Revista Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social ‘‘Tejedora’’: Vol. 6 (Núm. 11) (ene-jun 2023). ISSN: 2697-3626  
Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
DOI: https://doi.org/10.56124/tj.v6i11.0081  
GAMIFICACIÓN, ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA EVALUACIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS  
GAMIFICATION, METHODOLOGICAL STRATEGY FOR ASSESSMENT IN BOYS AND GIRLS  
Solís-Ruiz Marco Antonio 1  
2
Salinas-Aguilar Paola Estefanía  
3
Pino-Loza Eulalia Dolores  
1
Magister en Trabajo Social, Instituto de capacitación Aselepro. Ambato, Ecuador. Correo:  
solismarco084@gmail.com. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7980-8066.  
2
Magister en Trabajo Social, Psicóloga Clínica, Universidad Técnica de Cotopaxi. Cotopaxi, Ecuador.  
Correo: paola.salinas2386@utc.edu.ec. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7222-3949.  
Profesora Titular en Universidad Técnica de Ambato. Ambato, Ecuador. Correo: ed.pino@uta.edu.ec.  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4630-7409.  
3
RESUMEN:  
El estudio proyecta buscar herramientas gamificadas que puedan ser empleadas por los docentes en sus clases y  
transformar así la evaluación tradicional, de modo que sea atractiva para el estudiante y desarrollen habilidades en  
su etapa de aprendizaje, el objetivo de la investigación fue determinar el impacto de la gamificación como estrategia  
metodológica para la evaluación utilizando herramientas tecnológicas digitales. La metodología aplicada es un  
programa cuasi-experimental; se trabajó con un grupo experimental y otro de control. El instrumento diseñado  
consta de 20 preguntas de opción múltiple, extraídas de las pruebas modelo PISA para cuarto año de la Unidad  
Educativa “CEBLAG. Se establece como alternativa una propuesta de intervención gamificada mediante cinco  
sesiones enfocadas principalmente al grupo experimental, con actividades planificadas y recursos tecnológicos, los  
resultados de la evaluación del pre y postest fueron sometidos a la prueba T de Student de muestras independientes,  
el cual evidencia una significancia del antes con referencia al después de 0,033 menor a 0,05, afirmando la idea a  
defender. Se concluye que, estas nuevas formas de evaluar y aprender a través de modalidades y recursos  
gamificados, abren nuevos espacios para investigar distintas opciones de como evaluar el conocimiento a las futuras  
generaciones.  
Palabras Clave: aprendizaje, estrategia, evaluación, innovación, intervención, gamificación.  
ABSTRACT:  
The study projects to search for gamified tools that can be used by teachers in their classes and thus transform the  
traditional evaluation, so that it is attractive to the student and they develop skills in their learning stage, the  
objective of the research was to determine the impact of gamification as an evaluation strategy using digital  
technological tools. The applied methodology is a quasi-experimental program; We worked with an experimental  
group and a control group. The designed instrument consists of 20 multiple-choice questions, extracted from the  
PISA model tests for the fourth year of the Educational Unit "CEBLAG. A gamified intervention proposal is established  
as an alternative through five sessions focused mainly on the experimental group, with planned activities and  
technological resources, the results of the pre and post-test evaluation were submitted to the Student's T test of  
independent samples, which shows a significance of the before with reference to the after of 0.033 less than 0.05,  
affirming the idea to defend. It is concluded that these new ways of evaluating and learning through gamified  
modalities and resources open up new spaces to investigate different options on how to evaluate knowledge for  
future generations.  
Keywords: learning, strategy, evaluation, innovation, intervention, gamification.  
Recibido: 05 de octubre de 2022; Aceptado: 19 de diciembre de 2022; Publicado: 09 de enero de 2023.  
150  
Revista Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social ‘‘Tejedora’’: Vol. 6 (Núm. 11) (ene-jun 2023). ISSN: 2697-3626  
Solís-Ruiz et al. (2023)  
1. INTRODUCCIÓN  
En la actualidad la educación ha progresado  
mucho en la aplicación de nuevas  
metodologías de la enseñanza por medio de  
una didáctica nueva y apoyada con los  
medios virtuales. Para ello, el docente  
requiere la preparación y actualización de  
conocimientos en tecnologías, pedagogía y  
el manejo de recursos digitales para aplicarlo  
dentro del aula de clase (Fernandez et al.,  
La evaluación como una estrategia de juego  
ya ha sido investigada y analizada por  
diversos pedagogos estudiosos como  
Stanley (2015) el cual sosteniente que “las  
personas tienden a efectuar actividades  
dificultosos que originan agotamiento, no así  
actividades como el juego, que originan  
relajación” (p. 83). En tal sentido la  
intervención metodológica y pedagógica que  
propone y plantea el juego está orientada  
completamente como un contorno para  
relajarse en una asignatura como  
matemáticas que tiene todo el panorama de  
tensión al momento de evaluarlo, esto con el  
propósito de que estudiantes gocen de sus  
2018). Entonces, es contradictorio pretender  
renovar el aprendizaje y continuar con los  
viejos esquemas, modelos y métodos  
evaluativos tradicionales.  
Para Torres (2012) “el juego es considerado  
como una de las principales actividades más  
atractivas y destacadas hasta la actualidad,  
es uno de los métodos que el docente lo  
puede encaminar como un elemento de  
distracción antes que de trabajo” (p. 290).  
Tal como establecen los antecedentes se  
juega desde tiempos antiguos, no obstante,  
la lúdica en el aula de clase tiene una  
connotación de trabajo al cual se le destina  
una buena dosis de esfuerzo, tiempo,  
concentración y curiosidad, entre otros;  
pero no por eso deja de ser trascendental.  
clases así efectuar el aprendizaje  
y
(Montero, 2017).  
Partiendo de dichos antecedentes, la  
investigación se encamina en un enfoque  
cuantitativo diseño  
cuasiexperimental, con el soporte  
recopilación de autores como respaldo. Esto  
conlleva la búsqueda de nuevas  
con  
un  
y
a
experiencias de gamificación para ampliar  
consecuentemente el estímulo por el  
aprendizaje,  
abriendo  
una  
puerta  
(Oliva, 2017).  
significativa para el docente en la invención  
o creación de materiales de evaluación o de  
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Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
pruebas digitales para comprobar la  
adquisición de conocimientos en sus  
estudiantes. Considerando lo expuesto, se  
plantea como objetivo principal el  
determinar el impacto de la gamificación  
como estrategia metodológica para la  
evaluación en niños y niñas utilizando  
herramientas tecnológicas digitales; más  
aún en un escenario de pandemia que ha  
virtualizado el ámbito educativo.  
elementos favorables para incorporarlo en  
el proceso de aprendizaje, además los  
estudiantes festejan jugar antes que  
memorizar, la lúdica encasillada en una  
metodología planificada permite el avance  
cognitivo, es así que, en la antigüedad se  
pensaba que los juegos didácticos buscaban  
simplemente proporcionar el adelanto de  
competencias sociales, pero está claro que el  
mismo origina la enseñanza e instrucción de  
destrezas en los estudiantes. Bloom (1971)  
en su teoría menciona que el 95% de la  
educación y enseñanza se orienta en  
métodos intelectuales que sean muy bajos  
en repetición ya que se tornan aburridas  
para los educandos, por lo que se requiere  
como docentes proyectar estrategias  
metodológicas que involucren retos,  
Para conseguir el objetivo, se plantea la  
siguiente interrogante ¿Cuál es el impacto  
del uso de gamificación en la evaluación en  
niños y niñas utilizando herramientas  
tecnológicas? Para ello, hay investigaciones  
que demuestran que un gran porcentaje de  
docentes no poseen una condición propicia  
hacia la tecnología (Fernandez et al., 2018).  
Estos autores demuestran que la condición  
soluciones, reflexiones direccionados  
a
técnicas mentales que incrementen su nivel  
educativo (Montero, 2017).  
negativa  
o
cerrada es uno de los  
trascendentales indicadores por las que  
estos recursos no sobresalgan en clases y en  
la valoración del estudiante.  
Para Fernández y Ortiz (2015) el juego es  
“una actividad natural de los seres humanos  
que resulta posible de reconocer y está  
vigente en el lapso de toda su vida. Ayuda a  
los individuos que lo ejercen a entender el  
mundo que les rodea y actuar sobre él” (p.  
Gamificación  
como  
estrategia  
metodológica de juego  
Díaz (2017) menciona que el juego  
direccionado como estrategia metodológica  
en su aplicación posee diversas ventajas y  
39). A raíz del juego expresan sus acciones,  
explican la realidad, prueban conductas  
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Solís-Ruiz et al. (2023)  
sociales, ocupan roles, asimilan reglas,  
normalizan su comportamiento, manifiestan  
pensamientos, descargan presiones  
estudiantes en su etapa de aprendizaje,  
están claramente justificados. Este enfoque  
lúdico, asentado en la competencia que  
brinda el juego, encamina el interés por la  
asignatura, ubicándole en un papel más  
y
emociones. En síntesis, el estudiante  
despliega su sistema emocional, psicológico  
y cognitivo (Gallardo & Vázquez, 2018).  
dinámico  
a
través de recompensas  
(Wiedemann, 2016). Son muchos los  
Juego para evaluar  
instrumentos que nos brindan para  
gamificar, de entre las aplicaciones más  
populares para la ejecución de test en línea  
como KAHOOT, SOCRATIVE, QUIZIZZ o  
GOOGLEFORMS, GENIALLY, SCRATCH entre  
otros. Estas herramientas permiten  
reflexionar cual es la más conveniente en  
cada caso para los contenidos curriculares  
La inserción de juegos en el medio educativo  
no es nueva, pues ya Quinto Horacio Flaco,  
en el siglo I a.C., planteaba el pensamiento  
de que a la vez que se enseña se puede y  
debe recrear o incluso divertir al estudiante  
para motivarlo (García & Jiménez 2015). Si  
bien es cierto que toda herramienta solicita  
una inversión transitoria inicial, hay muchas  
herramientas que permiten ganar tiempo  
consecutivamente, por poner un ejemplo  
práctico, si ya se efectúan evaluaciones tipo  
test, pasarlos a plataformas de respuesta en  
tiempo real, como las conocidas Kahoot o  
Socrative, a cambio se obtendrán sus  
resultados calificados al instante y en una  
hoja de cálculo tipo Excel, con la que se  
puede operar sencillamente y, emitir un  
inmediato reporte a su alumnado (Sainz &  
López, 2019).  
(Fernández, 2017).  
Evaluación Educativa  
Vargas (2014) plante que la evaluación,  
encaminada en la medición no ofrece en los  
estudiantes una asimilación por lo  
aprendido, no obstante, los contenidos y las  
técnicas es muy trascendental a lo hora de  
valorar los conocimientos; en otras palabras,  
el beneficio y el transcurso de la enseñanza,  
mal o bien, de modo sensato o inconsciente,  
la acción educativa de estudiantes y docente  
está encaminada por la evaluación en todo  
momento. Frecuentemente, la evaluación se  
ha venido manejando casi con regularidad  
Los importantes beneficios que muestra la  
gamificación para la evaluación de los  
153  
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Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
como producto final de los estudiantes  
Artero, 2021). A mediados de los años 70, la  
desenvuelven, aun con el acceso al  
conocimiento que ellos tienen (Reyes, 2015).  
(
valoración se ha abierto a otros contornos  
educativos como: cualidades, habilidades,  
2.  
METODOLOGÍA  
(MATERIALES  
Y
MÉTODOS)  
eventos  
pedagógicos,  
materiales  
El presente estudio es de carácter  
descriptivo, cuantitativo, con un diseño  
cuasiexperimental, la población fue  
integrada por 40 estudiantes de cuarto año  
de la Unidad Educativa “CEBLAG”, que según  
los datos recogidos en los resultados sus  
edades oscilan entre 9 y 10 años de edad. Al  
ser un diseño cuasiexperimental la  
distribución de los grupos fue por paralelos  
los cuales ya estaban estructurados desde  
inicio del periodo lectivo, se trabajaron con  
dos paralelos A y B de los cual los estudiantes  
del paralelo “A” que son 20 conformaron el  
grupo control y, los estudiantes del paralelo  
curriculares didácticos, la experiencia  
docente, los centros institucionales  
escolares entre otros (Hernández, 2019).  
El proceso de aprendizaje del estudiante de  
básica media demanda una transformación  
en el pensamiento de enseñanza por parte  
del docente, de modo que, desde una  
posición integradora en la formación, se  
propicie un aprendizaje activo, protagónico  
e integral que coadyuve a la enseñanza en  
correspondencia con las necesidades  
sociales (Miranda & Romero 2019). Las TICS  
han revolucionado la forma o diferencia de  
enseñar pero no es solo eso lo que la  
actualidad necesita, debemos saber que el  
docente se establece como una guía  
importante que define el estilo de cómo los  
educandos se vinculan con el aprendizaje, de  
la manera que tiene de enseñar, de  
compartir con ellos el día a día en el salón de  
clase, de la manera que llegan a ellos, de  
cómo aprenden a construir conocimiento, a  
pensar y repensar, a buscar información, a  
ser evaluados acorde al lapso en el que se  
“B” 20 conformaron el grupo experimental.  
El instrumento asignado es un cuestionario  
de evaluación que consta de 20 preguntas de  
opción múltiple seleccionados de las  
pruebas modelo PISA para cuarto año de  
educación básica tal como lo menciona  
Ineval (2017) “es una prueba estandarizada  
que evalúa el adelanto o progreso de las  
destrezas y conocimientos de los educandos  
en diferentes áreas” (p. 17). Así mismo el  
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Solís-Ruiz et al. (2023)  
instrumento fue construido de modo  
estadístico SPSS que se visualiza más  
adelante sus resultados, de allí se establece  
el análisis e interpretación de los mismos  
como parte de la investigación. Del mismo  
modo se ubica la nómina de estudiantes de  
cuarto año de los paralelos A y B con los  
datos de aciertos del pre y postest.  
tradicional en Word para (grupo  
experimental) y, en Scratch como entorno  
virtual gamificado (grupo de control), estos  
dos instrumentos se los realizo en el pre y  
postest únicamente para esta investigación,  
de los cuales cada uno tiene la valoración de  
1p por acierto.  
●
El procedimiento para la aplicación  
3. RESULTADOS  
de datos como primera instancia se  
establece la autorización por parte del  
establecimiento educativo, para la ejecución  
de las evaluaciones del pre y postest de  
operaciones básicas de matemáticas en los  
estudiantes de cuarto año de la Escuela La  
Granja CEBLAG, obteniendo prontamente  
una respuesta favorable. Se optó por la  
asignatura antes mencionada por tener una  
relativa complejidad.  
La población total fue de 40 estudiantes de  
la Unidad Educativa la Granja pertenecientes  
al cuarto año de educación básica; con una  
edad mínima de 9 años y como máxima de  
10 años; se visualiza que en el grupo  
experimental el 85% de escolares se ubicó en  
la edad de 9 años y un 15% se ubicó en la  
edad de 10 años; y, similar fue el grupo de  
control donde el 70% de escolares se ubicó  
en la edad de 9 años y un 30% se ubicó en la  
edad de 10 años. Determinando que la  
mayor parte de niños que participaron en el  
estudio tienen 9 años de edad como se  
observa en la tabla 1.  
●
Seguidamente se procedió a realizar  
la evaluación del pretest al grupo  
experimental como de control, en donde se  
tabularon los datos mediante el programa  
Tabla 1. Edad y grupo de pertenencia  
Grupo Experimental  
Grupo Control  
Edad  
Frecuencia Porcentaj Frecuencia Porcentaj  
e
e
9
1
años  
0 años  
17  
3
20  
85.0  
15.0  
100.0  
14  
6
20  
70.0  
30.0  
100.0  
Total  
Nota. Datos estudiantes del cuarto año de básica de la escuela CEBLAG  
155  
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Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
Una vez conocido los resultados del pretest  
se plantea una propuesta de intervención  
para direccionar a la evaluación del postest  
de conocimiento de operaciones básicas de  
matemáticas, donde se tabulan los datos de  
las preguntas de acierto y se comparan  
resultados finales mediante la prueba  
estadística Student para muestras  
T
independientes a los resultados obtenidos,  
con la finalidad de comprobar la idea a  
defender. El nivel de confianza que se  
consideró fue del 95%.  
Tabla 2. Aciertos del cuestionario de preguntas por grupos  
Cuestionario de 20 preguntas de operaciones básicas de matemáticas, cada pregunta correcta tiene el valor  
de 1p sumatorio  
GRUPO CONTROL  
GRUPO EXPERIMENTAL  
Aciertos  
Nómina Cuarto Año "B"  
Acierto  
s
POS TES  
Aciertos  
Aciertos  
POS TES  
Nómina Cuarto Año "A"  
PRE TES  
PRE TES  
N
1
2
3
4
5
6
7
Est.1 GC.  
Est.2 GC  
Est.3 GC  
Est.4 GC  
Est.5 GC  
Est.6 GC  
Est.7 GC  
11  
14  
10  
11  
10  
12  
15  
10  
15  
8
E.1 GC  
E.2GC  
E.3GC  
E.4GC  
E.5GC  
E.6GC  
E.7GC  
9
18  
10  
18  
13  
16  
17  
20  
13  
12  
14  
10  
8
9
14  
15  
15  
12  
8
9
Est.8 GC  
Est.9 GC  
11  
17  
13  
18  
E.8GC  
E.9GC  
16  
18  
15  
17  
10  
Est.10 GC  
18  
15  
E.10GC  
14  
15  
1
1
1
2
Est.11 GC  
Est.12 GC  
12  
19  
15  
18  
E.11GC  
E.12GC  
16  
12  
17  
16  
13  
14  
15  
16  
17  
18  
19  
20  
Est.13 GC  
Est.14 GC  
Est.15 GC  
Est.16 GC  
Est.17 GC  
Est.18 GC  
Est.19 GC  
13  
16  
8
15  
15  
10  
13  
15  
15  
18  
E.13GC  
E.14GC  
E.15GC  
E.16GC  
E.17GC  
E.18GC  
E.19GC  
E.20GC  
12  
19  
18  
8
14  
18  
17  
16  
11  
17  
18  
18  
15  
12  
19  
9
8
10  
Est.20 GC  
18  
13,95  
18  
14,20  
9
20  
16,15  
PROMEDIO TOTAL  
PROMEDIO TOTAL  
12,35  
Nota: Nomina de estudiantes de cuarto año “CEBLAG” por grupos que acertaron en del cuestionario de preguntas.  
156  
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Solís-Ruiz et al. (2023)  
En tal virtud al obtener los resultados de los  
experimental de 16,15 superando la  
puntuación anterior de 12,35 y evidenciando  
así la eficacia de la intervención con  
entornos virtuales gamificados como lo  
muestra la tabla 3.  
aciertos del pre y postest del grupo control y  
experimental, se realiza la comparación de  
medias en cuanto a los aciertos, el cual  
arroja como resultado un incremento  
significativo por parte del grupo  
Tabla 3. Media de comparación de aciertos del pre y postest de matemáticas  
Estadísticas de grupo  
GRUPO  
N
Media  
Desv.  
Desviación  
Desv. Error  
promedio  
Pretest de operaciones  
básicas de matemáticas  
Experimental  
Control  
20  
20  
20  
20  
12,35  
13,95  
16,15  
14,20  
3,573  
3,410  
2,601  
2,966  
,799  
,763  
,582  
,663  
Postest de operaciones  
básicas de matemáticas  
Experimental  
Control  
Nota: comparación por grupos de aciertos del pre y postest de matemáticas.  
En la figura 1 se visualiza el comparativo del  
12,35 y el postest de 16,15 incrementando la  
puntuación luego de la intervención con  
entornos gamificados.  
promedio alcanzado del grupo experimental  
del pretest determinando una media de  
Figura 1. Comparativo de medias grupo experimental  
18  
16  
14  
12  
10  
8
6
4
2
0
16,15  
1
2,35  
Experimental  
Experimental  
Pretest de operaciones básicas de  
matemáticas  
Postest de operaciones básicas de  
matemáticas  
Nota: diferencias de medias del pre y postest del grupo experimental  
157  
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Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
Para determinaran la homogeneidad de los  
grupos se aplicó la prueba del levene,  
obteniendo en el pretest una sig. (bilateral)  
de 0,156, como este valor es mayor a 0,05 se  
establece que las varianzas de los grupos son  
iguales, es decir los grupos de control y  
experimental son homogéneos, permitiendo  
así aplicar una prueba paramétrica de  
muestras independientes de T de Student  
para igualdad de medias. Como sig.  
que la hipótesis sea alternativa el valor  
significante debe ser menor a 0.05 que en  
este caso se cumple lo solicitado, se  
concluye con la idea a defender que el grupo  
experimental que se intervino con  
gamificación presentó mejores resultados  
en la evaluación de operaciones básicas de  
matemáticas en relación al grupo control  
que se intervino con instrumentos  
tradicionales, tal como lo indica la tabla 4.  
(bilateral) en el postest es de 0,033 y para  
Tabla 4: Prueba de muestras independientes de operaciones básicas de matemáticas  
Prueba t para la igualdad de medias  
Prueba de Levene de  
igualdad de varianzas  
9
5% de  
Diferen  
cia de  
error  
estánd  
ar  
intervalo de  
confianza de la  
diferencia  
Sig.  
bilater  
al)  
Diferen  
cia de  
(
Inferi  
or  
Super  
ior  
F
Sig.  
t
gl  
medias  
Pretest de  
Se asumen  
varianzas  
iguales  
-
operaciones  
básicas de  
1,  
-
,
003  
,958  
38  
,156  
-1,600  
-1,600  
1,104  
1,104  
,636  
,636  
44  
3,836  
matemáticas  
9
No se asumen  
varianzas  
iguales  
-
1,  
37,  
-
,
156  
44  
918  
3,836  
9
Postest de  
operaciones  
básicas de  
Se asumen  
varianzas  
iguales  
2,  
21  
0
,293  
,591  
38  
,033  
,033  
1,950  
1,950  
,882  
,882  
,164  
,163  
3,736  
3,737  
matemáticas  
No se asumen  
varianzas  
iguales  
2,  
37,  
21  
362  
0
Nota: cálculo estadístico mediante Prueba T para la igualdad de medias  
158  
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Solís-Ruiz et al. (2023)  
Al valorar y comparar los resultados del  
4. CONCLUSIONES  
aprendizaje del estudiante, nos lleva a  
reflexionar que el manejo de estrategias  
metodológicas mediante herramienta digital  
direccionado al contexto gamificado es  
óptima y prometedora, pero al mismo  
tiempo demanda del docente un cierto nivel  
de conocimientos y circunstancias propicias  
para efectos pedagógicos que determinan  
las acciones que se anhela alcanzar con  
respecto a la asignatura, sin dejar de lado la  
diversión en la implementación propicia de  
la herramienta para la enseñanza (Prada et  
al., 2021).  
Los resultados de la investigación permiten  
obtener una visión más amplia de la  
evaluación direccionado a un contexto  
virtual lúdico. Es así que, la lúdica hace que  
la enseñanza sea más práctica permitiendo  
la retroalimentación lo que repercuten en el  
aumento del rendimiento del aprendizaje,  
ya que determina el nivel vigente de los  
estudiantes al identificar conocimientos y  
destrezas que poseen cada uno de ellos. Por  
lo tanto, la dinámica y mecánica de los  
procesos gamificados con respecto a la  
evaluación facilitan el uso de diferentes  
métodos pedagógicos.  
De acuerdo a los resultados obtenidos  
ratifican que la evaluación gamificada  
promueve la constancia brindando nuevos  
intentos hasta que el educando se  
El nivel de motivación y aciertos en los  
estudiantes del grupo experimental se  
incrementó significativamente, dado que en  
el pretest la significancia fue de ,156 que  
supera el límite establecido de 0,05 el cual  
tiene un mejoramiento luego de la  
intervención en el postest de ,033 menor al  
indicado, aceptando así la hipótesis  
alternativa que si existe diferencia cuando se  
perfecciona  
y
es recompensado por  
intentarlo. Por tanto, se establece que una  
buena estrategia metodológica aplicada por  
el docente es un componente motivador a la  
hora de resolver una evaluación y, con más  
razón la de matemáticas. Santiago y  
Bergmann (2018) consideran que es  
imperioso la identificación, diferenciación y  
la personalización en el transcurso de la  
evaluación.  
utiliza  
herramientas  
tecnológicas  
gamificadas.  
159  
Revista Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social ‘‘Tejedora’’: Vol. 6 (Núm. 11) (ene-jun 2023). ISSN: 2697-3626  
Gamificación, estrategia metodológica para la evaluación en niños y niñas  
Se concluye que, mientras más se extiende  
la gamificación digital en la evaluación, más  
repercusión significativa muestra en la  
formación del estudiante, el diseñar una  
propuesta de intervención gamificada  
permitió mejorar temáticas relacionadas a  
operaciones básicas de matemáticas con los  
estudiantes del grupo experimental, con  
quienes se reforzaron vacíos pedagógicos y  
mediante la temática de juego apoyado de  
entornos virtuales, se logró subir su  
rendimiento al finalizar el mismo, esto sin  
duda abre alternativas de solución en  
futuras generaciones a la hora de evaluar.  
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