DOI: https://doi.org/10.56124/tj.v7i14.008
EDUCACIÓN POPULAR Y LAS PRÁCTICAS COMUNITARIAS: UNA APUESTA DE CONSTRUCCIÓN DE LA MIRADA DEL OTRO
POPULAR EDUCATION AND COMMUNITY PRACTICES: A COMMITMENT TO THE CONSTRUCTION OF THE GAZE OF THE OTHER
María Fernanda De Luca Uría1
Orcid https://orcid.org/0000-0002-1688-888X
Docente, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas, Carrera de Trabajo Social, Guayaquil - Ecuador
Julio María Beccar Varela2
Orcid https://orcid.org/0000-0001-6848-1953
Docente, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas, Carrera de Trabajo Social, Guayaquil - Ecuador
Roxana Del Rocío León Nevárez3
Orcid https://orcid.org/0000-0002-9297-9556
Docente, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas, Carrera de Trabajo Social, Guayaquil - Ecuador
roxana.leon@cu.ucsg.edu.ec
Gilda Martina Valenzuela Triviño4
Orcid https://orcid.org/0000-0002-9464-5154
Docente, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas, Carrera de Trabajo Social, Guayaquil - Ecuador
gilda.valenzuela@cu.ucsg.edu.ec
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo analizar la implementación de la metodología de educación popular en las prácticas comunitarias de los y las estudiantes de la Carrera de Trabajo Social de la UCSG y su percepción de la mirada del otro. Se utilizó un enfoque metodológico mixto, de corte exploratorio – descriptivo. Para dar cumplimiento a los objetivos específicos, se aplicó, por una parte, la revisión documental para identificar, recoger y analizar estudios y artículos relacionados con las categorías “Yo, como sujeto autoidentificado, Tú, como otro diverso, Yo con otros y la Praxis liberadora”; y, por otra parte, se aplicaron encuestas a estudiantes de cuarto ciclo de la carrera de Trabajo Social, que aún no realizan sus prácticas, con el fin de comprender su mirada del “otro”. Entre los resultados obtenidos, se evidenciaron los elementos de la metodología de educación popular que están presentes en las prácticas comunitarias, así como los aportes de distintos autores a la comprensión de la mirada del otro en dicha metodología; además, se retroalimentó el proceso pedagógico y metodológico de las prácticas comunitarias a partir de la percepción de los y las estudiantes sobre la mirada del otro.
Palabras clave: educación popular, otredad, prácticas comunitarias universitarias.
Abstract
The present study aims to demonstrate the contribution of the Popular Education methodology in changing the perspective of the other as a subject in community practices. A mixed methodological approach, exploratory - descriptive, was used. To fulfill the specific objectives, on the one hand, the documentary review was applied to identify, collect and analyze studies and articles related to the categories “I, as a self-identified subject, You, as a diverse other, I with others and Praxis liberating”; and, on the other hand, surveys were applied to fourth-cycle students of the Social Work degree, who have not yet completed their internships, in order to understand their view of the “other.” Among the results obtained, the elements of the popular education methodology that are present in community practices were evident, as well as the contributions of different authors to the understanding of the dialogic action conceived in said methodology and its liberating pedagogy.
Keywords: popular education, otherness, university community internships.
Introducción
De acuerdo con lo declarado por la Carrera de Trabajo Social de la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, las prácticas comunitarias preprofesionales son espacios de enriquecimiento entre el/la estudiante, la comunidad que lo acoge y la Universidad, pues esta articulación posibilita la generación de respuestas a los problemas sociales existentes, desde la disciplina profesional (Carrera de Trabajo Social, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, 2019). En la práctica comunitaria se aplica el método de trabajo social comunitario, que implica la organización comunitaria, la participación activa de los miembros de la comunidad en la construcción de sus problemas, en la planificación de las acciones y en la puesta en marcha de sus proyectos. Así también, los procesos desarrollados en la práctica comunitaria se basan en la aplicación de la metodología de educación popular, basada en la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, quien concibe la pedagogía desde la aproximación crítica a la realidad y plantea la liberación de los oprimidos a través de la educación, para alcanzar una sociedad en armonía y justicia social.
La mirada teórica de Paulo Freire plantea la aproximación crítica a la realidad, de manera que se desarrolle la capacidad de análisis y crítica a los procesos de opresión en función del cambio social; así también, se propone una mirada distinta “del otro”, pues la propuesta de Freire plantea confiar en las personas para lograr un cambio cualitativo y promover su participación individual y colectiva en los procesos de transformación; además, Freire resalta la importancia de la comunidad como espacio para la reflexión y la búsqueda de soluciones en conjunto.
En esta línea, el objetivo de la presente investigación es analizar la implementación de la metodología de educación popular en las prácticas comunitarias de los y las estudiantes de la Carrera de Trabajo Social de la UCSG y la percepción de la mirada del otro por parte de los y las estudiantes, con el fin de fortalecer la conciencia y respeto por la otredad. Los objetivos específicos permiten identificar los elementos de la metodología de educación popular que se implementan en las prácticas comunitarias; conceptualizar la mirada del otro, a partir de los planteamientos de la educación popular y describir la mirada del otro de los y las estudiantes de la Carrera.
La investigación tributa al dominio educación, comunicación, arte y subjetividad, declarado por la UCSG (Universidad Católica de Santiago de Guayaquil), que aporta a diseñar modelos pedagógicos integrales e inclusivos, cuyo eje articulador es la subjetividad, entendida “como el proceso de construcción de sentido a lo largo de la vida, que involucra el aprendizaje, la cultura y la comunicación” y que se dinamiza a partir de las interacciones propias del proceso educativo (Vicerrectorado de Investigación y Posgrado, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, 2019). Los resultados de esta investigación permiten establecer una línea base sobre la concepción y postura profesional de los y las estudiantes en la intervención comunitaria, a partir de la experiencia de interacción y construcción de sentidos, basados en la teoría crítica y la metodología de Educación Popular, aplicadas en las prácticas, con el fin de realizar una retroalimentación del proceso pedagógico y metodológico.
Metodología
La presente investigación tuvo un enfoque metodológico mixto, de corte exploratorio descriptivo. En este contexto, se buscó analizar la percepción de la mirada del otro por parte de los y las estudiantes previo a la aplicación de la metodología de educación popular en sus prácticas comunitarias, a partir de datos cuantitativos, como encuestas para medir habilidades sociales de los estudiantes, así como los testimonios y percepciones en relación con su mirada respecto del “otro”. Existen pocos estudios alrededor de esta problemática, por tanto se opta por este nivel de estudio. Para cumplir con los objetivos específicos 1 y 2, se utilizó la revisión documental como técnica que permite identificar, recoger y analizar estudios y artículos relacionados con el objeto de estudio y en contextos similares. En el caso del objetivo 3, se utilizó un instrumento de encuesta construido a partir de las variables identificadas a través del estudio realizado en los objetivos 1 y 2, el mismo que fue aplicado a los y las estudiantes de cuarto ciclo presencial de la Carrera de Trabajo social. Se utilizó una muestra de 13 estudiantes de cuarto ciclo de la carrera de Trabajo Social, lo cual permite el levantamiento de una línea base previa a las experiencias en las comunidades por medio de las prácticas.
Resultados y discusión
Elementos de la metodología de Educación Popular implementados en prácticas comunitarias
Se identificaron y analizaron las categorías de la obra de Freire y de la metodología de EP, a saber: Yo, como sujeto autoidentificado, Tú, como otro diverso, Yo con otros y la Praxis liberadora, que se encuentran presentes explícita e implícitamente, en el proceso de las prácticas comunitarias de la Carrera. A la categoría “Yo” como sujeto autoidentificado, en los textos de Freire se le asocian las siguientes variables: ser social, ser histórico, ser pensante, ser comunicante, ser transformador, ser creador, realizador de sueños, ser capaz de sentir rabia y ser capaz de amar. En el contexto de las prácticas comunitarias, el sujeto autoidentificado se refiere al estudiante de Trabajo Social que está involucrado en la intervención comunitaria. Este individuo se convierte en un agente de cambio y, además, la preparación, la reflexión y la supervisión de las prácticas están pensadas para que reflexione sobre su propia identidad, valores, prejuicios y sesgos personales que pueden influir en su trabajo. La autoconciencia es esencial para una práctica ética y efectiva. A través de técnicas, como la línea del tiempo o la historia de vida, en las prácticas se busca conocer y comprender las comunidades, sus historias y contextos específicos que han influido en su situación actual. Junto con los actores locales, los estudiantes piensan las relaciones entre la situación actual de la comunidad y su origen y su historia.
El proceso de intervención requiere una comunicación efectiva entre los estudiantes y los habitantes de las comunidades (ser comunicante), por eso se capacita a los estudiantes para que sean capaces de escuchar a la comunidad, expresar sus ideas y facilitar el diálogo entre los miembros de la comunidad. Se implementan técnicas como la observación, la observación participante, las entrevistas abiertas, grupos focales para que ejerciten y afinen una escucha activa y “una comunicación dialéctica que abre espacio para los entendimientos humanizados posibles” (Di Carlo, 2005, pág. 25). Las prácticas comunitarias buscan la transformación positiva de la comunidad y sus miembros y también la transformación de los estudiantes y profesores. La intervención se dirige hacia la mejora de la calidad de vida de las personas y la contribución a la formación de una sociedad más equitativa y solidaria, y también a la transformación de los estudiantes y docentes que intervienen en el territorio. Se aprende a resistir, a sacar fuerzas de donde nadie cree que se puede sacar algo, a compartir, a ser más solidario. También, en las prácticas se aprende a trabajar en equipo: no se puede afrontar solo los múltiples problemas sociales. El trabajo en equipo potencia las mejores cosas de cada uno, ayuda a reconocer humildemente las riquezas de los demás, sana y cura las heridas. Las prácticas transforman a los que intervienen en personas más humanas y buenas.
A la categoría “Tú” como otro diverso, en los textos de Freire se le asocian las siguientes variables: otro con derechos, diversidad, el derecho a realizarse del Tú, la capacidad para transformar la realidad. En las prácticas comunitarias de Trabajo Social, se reconoce y respeta la igualdad de derechos de todos los individuos dentro de la comunidad. Cada miembro de la comunidad es visto como "otro" con derechos que deben ser protegidos y promovidos, independientemente de su origen étnico, género, edad, orientación sexual u otras características personales. En Trabajo Social lo diverso es lo normal, y por eso las diversidades particulares y comunitarias se reconocen y se celebran en los procesos de intervención comunitaria. Esto se materializa en la promoción de la participación activa de todos y de todas las personas de las comunidades en todas las actividades que se realizan, en la aceptación de propuestas diversas que surgen en cada comunidad y en la flexibilidad que tiene la programación de las prácticas, incorporando estas nuevas propuestas. En cuanto al derecho a realizarse, las prácticas comunitarias buscan empoderar a los miembros de la comunidad para que puedan perseguir sus objetivos y aspiraciones personales y comunitarias y, desde ese empoderamiento, a través de las prácticas se reconoce la capacidad de los individuos y grupos dentro de la comunidad para influir en su propia realidad y en su entorno para transformarla.
A la categoría “Yo” (con los otros), en los textos de Freire se le asocian las siguientes variables: amor, humildad, fe en el otro, importancia del grupo y diálogo. El amor en las prácticas comunitarias se manifiesta a través de la empatía, la comprensión y la preocupación genuina por el bienestar de los demás, especialmente de los miembros de la comunidad. Los profesores y estudiantes de Trabajo Social trabajan desde un lugar de amor y empatía hacia la comunidad que están sirviendo, lo que les permite establecer relaciones significativas y construir la confianza. La humildad es esencial en el trabajo social comunitario. Los profesores y estudiantes reconocen, desde la pedagogía de la EP que no tienen todas las respuestas y que la comunidad es la experta en su propia realidad. Por eso se llevan a cabo en las prácticas talleres comunitarios en los que los protagonistas y portadores del conocimiento son los habitantes de los territorios. La humildad implica escuchar activamente, aprender de los demás y estar dispuesto a admitir errores cuando sea necesario. A su vez, la fe en el otro implica confiar en la capacidad de los miembros de la comunidad para tomar decisiones informadas y participar en la resolución de sus problemas. El enfoque en la importancia del grupo o la comunidad es fundamental en el trabajo social comunitario. Se reconoce que el bienestar individual está intrínsecamente ligado al bienestar colectivo. En los talleres comunitarios, los estudiantes trabajan para fortalecer los lazos comunitarios, fomentar la colaboración y promover el sentido de pertenencia y solidaridad en la comunidad. El diálogo es una herramienta clave en las prácticas comunitarias.
La categoría "Praxis Liberadora" y las variables relacionadas con el entendimiento de la estructura social, la estructura económica, el rol del estado y los procesos de opresión son conceptos fundamentales en las prácticas comunitarias en Trabajo Social. La "Praxis Liberadora" se refiere a un enfoque de trabajo social que va más allá de la asistencia y busca la liberación de las personas y las comunidades oprimidas. Implica la acción reflexiva y transformadora que busca eliminar las barreras estructurales y las injusticias sociales que perpetúan la opresión. En las prácticas comunitarias, es esencial que los estudiantes tengan un profundo entendimiento de la estructura social. Esto incluye comprender cómo se distribuyen el poder, los recursos y las oportunidades en la sociedad. Este entendimiento ayuda a identificar las desigualdades y las fuentes de opresión en la comunidad. En la fase de inserción, los estudiantes realizan una revisión documental en la que buscan información sobre las características geográficas, sociales, políticas y económicas de la comunidad en la que se interviene, y analizan los datos encontrados triangulando esta información con las teorías y lo observado en las primeras visitas. Una parte de este análisis busca comprender la estructura económica que es crucial para abordar las causas subyacentes de la opresión y la desigualdad en una comunidad. Los estudiantes analizan cómo se distribuyen los recursos económicos, las oportunidades de empleo y el acceso a servicios esenciales, y cómo estas dinámicas afectan a los miembros de la comunidad. El rol del Estado es relevante en el trabajo social comunitario, ya que el estado puede desempeñar un papel importante en la creación y aplicación (o no) de políticas que impactan a la comunidad. Los estudiantes evalúan junto con las comunidades cómo las políticas gubernamentales afectan a la comunidad y trabajan para lograr cambios que promuevan la justicia social.
El reconocimiento y la comprensión de los procesos de opresión son esenciales en el trabajo social. Los estudiantes deben poder identificar cómo ciertas estructuras sociales y económicas crean y perpetúan la opresión en comunidades y en diferentes grupos de la comunidad ya que esta comprensión es imprescindible para abordar de manera efectiva las desigualdades y trabajar junto a las comunidades para promover la justicia social y la liberación de la opresión. La acción reflexiva y transformadora es fundamental para lograr cambios significativos en la vida de las personas y las comunidades y esto es lo que promueven y buscan las prácticas comunitarias al emplear la metodología de Educación popular.
“Mirada del Otro” desde la Educación Popular
La educación "popular" se refiere a los procesos político-pedagógicos que tienen como objetivo superar las relaciones de dominación, opresión, discriminación, explotación, inequidad y exclusión. Desde una perspectiva positiva, abarca todos los enfoques educativos destinados a fomentar relaciones equitativas y justas, que respeten la diversidad y garanticen la igualdad de derechos entre las personas. (Jara Holliday, 2010). La pedagogía, inscrita en la educación Popular de Paulo Freire se caracteriza por su enfoque inclusivo, reemplazando el concepto de "Nadie" por el de "Todos". Esta pedagogía aboga por la salvación a través de una educación liberadora en comunidad. En este contexto, es crucial redescubrir el término "otredad" para lograr el reconocimiento del "Otro" como un individuo diferente que, aunque no sea parte de la comunidad propia, tiene mucho que aportar en términos de enseñanza y aprendizaje. (Salas, 2018).
Para comprender el concepto de otredad, es esencial considerar lo que implica la identidad dentro de un grupo. La identidad social se diferencia de la identidad personal; mientras que la última se centra en el ser y la expresión individual, la identidad social se enfoca en la identificación y el reconocimiento dentro del contexto de un grupo. La otredad resulta de un proceso filosófico, psicológico, cognitivo y social mediante el cual un grupo se autodefine, construye su identidad y se distingue de otros grupos. (Abdul-Magied, 2020). Podemos decir que la otredad define y cataloga a las personas en función de las diferencias que tienen con el grupo que vemos como nosotros. Esto puede ser enriquecedor si vemos la diferencia como un complemento, una oportunidad, un camino a la comunicación y el aprendizaje, pero históricamente han sido estas mismas diferencias el punto de partida para la división de clases, el conflicto bélico, la discriminación de minorías sociales, religiosas, raciales, sexuales, de género y más. Al referirnos a alguien como “el otro” y no “uno de nosotros” se establece ese rechazo social, relacional, psicológico y emocional que permite cruzar límites que no serían admisibles dentro de nuestro propio grupo y/o sociedad. En otras palabras, la otredad se origina en las diferencias, pero la idea fundamental es promoverla en las aulas como el fundamento de la diversidad y de la inclusión.
En el artículo “Una educación desde la otredad” publicada por Vargas, se analiza el pensamiento dialógico para ubicar elementos para una educación desde la otredad. Parte de la concepción de que los seres humanos somos inacabados, que “nos transformamos en el encuentro con el otro” (Vargas, 2016), por tanto no basta con entender la individualidad o el “yo”, sino que es necesario el encuentro dialógico, para consolidar a la persona, “esto supone una comprensión dialógica de la persona que no se basa ni en el individuo ni en la colectividad sino en la relación del hombre con el hombre” (Vargas, 2016).
Por su parte, Eliseo Cruz en su artículo “La educación transformadora en el pensamiento de Paulo Freire”, analiza la postura, vigencia y pertinencia de Freire en el contexto político-educativo actual. Así, identifica que, para alcanzar su liberación, las personas deben tomar conciencia de su situación y revelarse ante la misma, pero desde una postura de amor que reconoce al otro; “en esta radicalización, el hombre se asume como sujeto, ya no como objeto, se llena de optimismo crítico que también es esperanza, y genera acción y reflexión” (Cruz, 2020). En la teoría dialógica de Freire, dentro de la pedagogía liberadora, los individuos se encuentran con el propósito de transformar el mundo, es por esto por lo que conciben a los seres humanos como agentes de diálogo y cambio. Esta relación implica una responsabilidad que no restringe la libertad, sino que, por el contrario, la justifica y la fundamenta.
En su artículo “Configuración del sujeto desde la Educación Popular en Latinoamérica”, Muñoz plantea como principios de la educación popular “el reconocimiento, respeto y valoración de lo diferente” (2020, pág. 89) dentro de los procesos dialógicos que fortalecen la formación del individuo; desde la diversidad, se busca “humanizar lo humano” para priorizar la reflexión y la acción social. Es entonces, el proceso educativo el catalizador del descubrimiento del otro que permite reafirmar la propia existencia, pero que al mismo tiempo recupera “el sujeto histórico y el sentido de esperanza” para alcanzar una perspectiva liberadora (Muñoz Gómez, 2020).
Tal como lo mencionan Rodríguez, Marín, Rubano y Moreno, leído en un artículo de Agudelo, Rojas y Ocampo (2020), toda relación ética inicia con el reconocimiento del otro, “Así, de acuerdo con Lévinas, el punto de partida del pensamiento filosófico no ha de ser el conocimiento, sino el reconocimiento, pues a través de los otros me veo a mí mismo” (pág. 10). La responsabilidad parte del otro como fundamento ético, atender al rostro del otro, reconocer su llamado y actuar responsablemente a ese llamado respondiendo para dar cuenta de una auténtica relación ética. La otredad en la educación es educar desde el otro, desde la acogida, la escucha, el cuidado, la denuncia, la protesta o la resistencia al mal, trata sobre la consideración y valoración de la diversidad y las diferencias entre los individuos, ya sea en términos de origen étnico, cultural, social, religioso, de género u otras características.
“Mirada del Otro” en estudiantes
En la categoría YO (SUJETO AUTOIDENTIFICADO), se identificó que en la variable “Ser social”, la mayoría de estudiantes tienen una fuerte preferencia por la interacción social y pueden asumir roles para transmitir mensajes dentro de los grupos. En cuanto a “Ser pensante”: la mayoría de estudiantes analizan críticamente la información antes de tomar decisiones importantes y comprueban la veracidad de la información que leen en redes sociales. En cuanto a “Ser comunicante”: 8 de 13 estudiantes expresan sus emociones, mientras que 5 de 13 no lo hacen. Sin embargo 11 de cada 13 intentan comprender a los otros cuando se enfadan. “Ser histórico”: El 38% de los y las estudiantes no se siente identificado o está indeciso respecto a su contexto y considera que el tiempo pasado fue mejor.
Figura
1. Resultados
variables ser social, ser pensante, ser comunicante y ser histórico, de la
categoría “Yo como sujeto autoidentificado”
Fuente: Elaboración propia (2024)
En el caso de “Ser Transformador”, El 46% de los estudiantes se muestran indecisos en cuanto a vincularse en actividades de protesta o resistencia socio política en solidaridad con colectivos o grupos con derechos vulnerados. Y en la variable “Ser creador”: El 54% de los estudiantes reflejan autoconfianza en sus habilidades y creatividad, sin embargo, hay una minoría (31%) que se encuentran indecisos, lo cual puede reflejar necesidad de mayor seguridad.
En general, la mayoría de los estudiantes tienen una actitud positiva y confiada en sus habilidades para participar en un concurso relacionado con un tema que les interesa en la Facultad. Sin embargo, un número significativo de ellos está indeciso, lo que podría deberse a la incertidumbre o la necesidad de más información sobre las condiciones del concurso. Nadie expresó una falta de confianza en sus habilidades en este contexto.
En la variable “Realizador de sueños”: La mayoría de estudiantes (69%) indica que para alcanzar una meta es necesario armar un plan. Además cuando se les consultó por el apoyo a otros para alcanzar sus metas, se percibe una disposición de los y las estudiantes de ayudar a otros. Esto indica un enfoque reflexivo en el proceso de planificación y búsqueda de soluciones y puede relacionarse con el concepto de “esperanza movilizadora”, de Freire: “no hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”. En el trabajo comunitario los sueños colectivos marco pueden convertirse en un motor de la acción trasformadora si se los encauza adecuadamente y están enraizados en el presente. En general, los estudiantes parecen ser proactivos y orientados a la planificación en la consecución de sus metas, con un enfoque en la elaboración de planes con pasos concretos. La falta de mención de la fantasía sobre el logro de metas y la baja probabilidad de no tener claridad en las metas sugieren que los estudiantes tienen una actitud más enfocada y realista hacia sus objetivos.
Frente a la variable “Capaz de sentir rabia”, el 61% de estudiantes indican que están "Totalmente de acuerdo" en que, si son testigos de una injusticia contra un empleado en el ámbito laboral, expresarán explícitamente su inconformidad a los mandos superiores. Esto refleja una actitud proactiva y ética hacia la justicia en el lugar de trabajo. Sin embargo, solo el 23% participaría en una protesta para demostrar inconformidad frente a la situación del país y el 46% está indeciso. Esto indica que hay diversidad de opiniones en cuanto a las estrategias para abordar cuestiones sociales o políticas.
Figura 2. Resultados variables capaz de sentir rabia, de la categoría “Yo como sujeto autoidentificado”
Fuente: Elaboración propia (2024)
En la categoría TÚ COMO OTRO DIVERSO, se identificó que la variable “Otro con derechos”, la mayoría de los estudiantes se encuentran "En desacuerdo" con la idea de recopilar información personal delicada sin consentimiento para tomar decisiones laborales. Reconociendo en el otro su capacidad de expresarse, su dignidad como ser humano y su capacidad de decidir. En el caso de “Diversidad”: La mayoría de los estudiantes están de acuerdo en que a los niños en la escuela se les debe explicar sobre la diversidad de las familias, incluyendo familias homoparentales. Así también, “Derecho a realizarse”: La mayoría de los estudiantes (9) están "Totalmente en desacuerdo" con la idea de que un joven estudie una carrera elegida por sus padres ante la condición de pagársela. Reconociendo la capacidad de decidir del otro. Por último, “Libertad de desarrollarse”: La educación debe ser un proceso liberador que permita a las personas descubrir y desarrollar sus capacidades y habilidades. Frente a esto, un 38% de estudiantes no está de acuerdo con que las promociones en un trabajo dependan necesariamente del nivel educativo formal sino de las capacidades; mientras que un 38% está indeciso.
Figura
3. Resultados
variables otro con derechos, diversidad, derecho a realizarse, libertad de
desarrollarse, de la categoría “Tú como otro diverso”
Fuente: Elaboración propia (2024)
En la categoría YO (CON LOS OTROS), la variable Amor: La mayoría de los estudiantes indican que participan en acciones de solidaridad ocasionalmente (92%). Mientras que el 61% sienten que están en sintonía con los estados emocionales de otras personas. Para la variable “Importancia del grupo (comunidad)”, interpelar la idea hegemónica de individualidad autosuficiente de nuestra sociedad: no es posible que yo me considere humana, si los demás no pueden serlo. Frente a esta variable, el 30% de los estudiantes se encuentran "Indecisos” en cuanto a la necesidad de independencia absoluta en la vida personal; el 54% considera que no deben depender de nadie y un 15% están "En desacuerdo," lo que sugiere que creen que no es necesario ser completamente autónomo en la vida.
En la categoría PRAXIS LIBERADORA, la variable “Entendimiento estructura social”, en respuesta a la afirmación sobre las clases sociales que determinan el estatus y privilegios, el 30% de estudiantes están indecisos y 46% de acuerdo. En cuanto a la afirmación sobre el desempeño de roles en la sociedad, el 54% de los estudiantes están de acuerdo lo que sugiere que creen que los roles sociales tienden a ser rígidos y condicionados por la estructura social.
Figura
4. Resultados
variables entendimiento de la estructura social, de la categoría “Praxis
liberadora”
Fuente: Elaboración propia (2024)
En cuanto al “Entendimiento de la estructura económica”, El 54% de los estudiantes están de acuerdo en que el sistema económico mundial es responsable de las desigualdades entre los grupos sociales; mientras que el 30% está indeciso, lo que podría reflejar dudas sobre esta cuestión. Así también en cuanto a los “Procesos de opresión”: el 77% de los estudiantes están de acuerdo en que las personas en situación de pobreza a menudo son oprimidas y marginadas.
Conclusiones
Las prácticas comunitarias en la Carrera de Trabajo Social de la UCSG, fundamentadas en la metodología de la Educación Popular de Paulo Freire, permiten a los estudiantes desarrollar competencias esenciales como la capacidad organizativa, habilidades de comunicación, trabajo en equipo, y sensibilidad social. Esta metodología promueve una reflexión profunda sobre la identidad y los valores de los estudiantes, facilitando el reconocimiento del "otro" como un ser diverso y con derechos.
Tal como fue evidenciado en la presente investigación, el desarrollo de las competencias y valores antes mencionadas, durante las prácticas comunitarias, requieren de un diseño metodológico que se fundamenta en los contenidos teóricos que fueron analizados en la revisión bibliográfica de la mirada del otro en la educación popular. Al respecto, los autores estudiados parten de la concepción central del “yo” como ser inacabado, que, en el encuentro con los otros, se humaniza y transforma; es decir, es la relación de otredad la que permite asumirse como sujetos y a su vez como objetos de la relación con los otros. Como lo plantea el mismo Freire, la profundidad del yo se alcanza a partir de la “otredad del no yo o del tú” (Freire, 2006, citado por Barrera, 2015).
La acción dialógica es el mecanismo marcado por todos los autores para que esos seres humanos dialogantes puedan interpelar la realidad y que puedan incidir y transformarla. En este sentido, Di Carlo plantea que para la comprensión de la realidad se requiere del diálogo, “la deliberación común o razón compartida con el otro”, “una a comunicación dialéctica que abre espacio para los entendimientos humanizados posibles” (2005, pág. 24).
En el levantamiento de información, entre las variables analizadas, el ser social, pensante, comunicante y realizador de sueños, parecen estar más arraigadas en las estudiantes encuestadas; mientras que, las variables ser histórico, transformador, creador y capaz de sentir rabia, se encuentran en una situación media, de indecisión. Esto probablemente tenga que ver con su proceso formativo, en el que aún están descubriendo las realidades de su entorno y entendiendo su capacidad de incidir desde sus propias habilidades y recursos.
Como afirman los autores investigados, son seres inacabados, que deben transformarse en el encuentro con el otro, desde la valoración a esas personas. Como plantea Freire, el sujeto es “capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire, 2006, citado por Barrera, 2015), solo desde las emociones del contacto con los otros, se reconoce la capacidad de actuar en función del bienestar de todos y todas.
Así también, los y las estudiantes reconocen a los otros como personas con derechos, desde la diversidad, con capacidad de realizarse; además, se ubican en una postura de humildad frente a los otros. Sin embargo, la mitad considera que pueden permitir que otros tomen decisiones por ellos; que las personas vulnerables no pueden salir adelante sino es con ayuda de otros.
Así también, pocos participan de acciones de solidaridad y la mitad cree que no necesita a nadie para construir su vida. Es decir, que el “yo con los otros”, el sentido de pertenencia a una comunidad y la necesidad de los otros, son aspectos que aún debe reforzarse, desde la acción dialógica. Aunque los estudiantes demuestran un entendimiento teórico de la importancia del respeto y la equidad, aún enfrentan desafíos en la internalización práctica de estos principios, lo cual sugiere la necesidad de un refuerzo continuo en la educación en valores y ética profesional.
La investigación evidencia que la Educación Popular contribuye significativamente al desarrollo de una mirada inclusiva y respetuosa del otro, esencial para la formación de trabajadores sociales comprometidos con la justicia social. A través de la acción dialógica, los estudiantes aprenden a valorar el diálogo y la colaboración como herramientas para la transformación social, comprendiendo las estructuras sociales y económicas que perpetúan la opresión.
Sin embargo, hay una proporción de estudiantes que muestra indecisión sobre estos temas, indicando la necesidad de profundizar su comprensión crítica. En resumen, estas prácticas no solo enriquecen su formación profesional, sino que también fortalecen su compromiso con el cambio social y la justicia.
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