Estudio de la percepcion espacial-temporal en aplicación de juegos
Study of temporal-spatial perception in application of games
Wendy Mariuxi ORTEGA ORRALA[1]
https://orcid.org/0000-0002-1367-1933
karwen22@hotmail.com
Resumen
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El objetivo de este estudio fue explorar la adquisición de las percepciones espacio temporal a través de juegos en niños de educación básica elemental de una escuela de Manta. Fue un estudio descriptivo con un diseño no experimental, de campo, transversal. Se diseñaron tres instrumentos uno para cada muestra. Hubo una muestra de 14 docentes de la Unidad Educativa “Juan Montalvo” a los que se les aplicó un instrumento de 22 ítems dividido en tres secciones. También hubo una muestra de 136 representantes que respondieron un instrumento de 20 ítems y una muestra de 104 niños y niñas de la misma unidad educativa que cursan educación inicial y básica elemental. Casi todos los docentes incluyen los juegos en su estrategia para la enseñanza de la percepción espacio-temporal. Las actividades lúdicas las desarrollan al principio de la jornada e incluyen actividades que involucran las nociones espaciales izquierda-derecha, arriba-abajo, cerca-lejos y adentro-afuera. Los representantes indicaron que los niños y niñas tienen dominio de las nociones espacio-temporales y que estos tienen “mucho” dominio sobre estas percepciones superando el 90% en todas menos en el dominio de la percepción espacial izquierda-derecha. Respecto a las percepciones temporales los niños saben diferenciar día y noche, pero les cuesta diferenciar el antes del después. |
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Abstract |
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The objective of this study was to explore the acquisition of space-time perceptions through games in elementary school children from a school in Manta. It was a descriptive study with a non-experimental, field, cross-sectional design. Three instruments were designed, one for each sample. There was a sample of 14 teachers from the “Juan Montalvo” Educational Unit to whom a 22-item instrument divided into three sections was applied. There was also a sample of 136 education representatives who responded to a 20-item instrument and a sample of 104 boys and girls from the same educational unit who are in initial and basic elementary school. Almost all teachers include games in their strategy for teaching spatio-temporal perception. Playful activities are carried out at the beginning of the day and include activities that involve left-right, up-down, near-far and inside-outside notions of space. The representatives stated that boys and girls have mastery of spatial- temporal notions. They stated that they have a “lot” of mastery over these perceptions, exceeding 90% in all but the domain of left-right spatial perception. Regarding temporal perceptions, children kno173w how to differentiate day and night, but it is difficult for them to differentiate between before and after. |
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Palabras clave: |
Percepciones espaciales temporales, juegos, habilidades sociales.
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INTRODUCCIÓN
Las percepciones espacio - temporales hacen referencia al desarrollo de la capacidad para ubicarse tanto espacial como temporalmente. El espacio es entendido como el lugar en que se desarrollan las actividades y el tiempo como una magnitud para identificar acontecimientos.
Estas percepciones tienden a aprenderse en la escuela, con la interacción de los niños con otros niños. Muchas veces las estrategias que usan los docentes para enseñarlas se basan en el uso de juegos.
Por ejemplo, Sánchez Casado y Benítez Merino (2014), expresan que la comprensión del espacio y del tiempo depende de la exploración del espacio vital por parte del niño. Esto se consigue por medio de la observación y de los movimientos. Aprenden lentamente los conceptos de proximidad y separación que se definen por los parámetros lejos-cerca, también adquieren la noción de adentro y afuera, lo relacionado con la posición utilizando su cuerpo como punto de referencia arriba-abajo y delante-detrás.
Por su parte, para Espinosa et al. (2018), las experiencias de aprendizaje en la niñez no pueden ser segmentadas en áreas diferenciadas. Existe una integración entre el desarrollo cognitivo, el crecimiento social/emocional y físico, son dependientes entre sí. Este equilibrio solo puede lograrse por medio del juego creativo e interactivo. Este brinda soporte y proporciona estructura a todas las áreas de desarrollo y de contenido curricular.
Ahora bien, en marzo del año 2020, la Organización Mundial de la Salud (2020), declaró el carácter de pandemia de la infección por COVID-19 que había surgido como brote en la provincia de Wuhan, en China, debido a que en ese momento se habían confirmado 118000 casos en 114 países, y 4291 personas perdieron la vida.
Esa declaratoria tuvo como consecuencia una reacción en cadena en la cual los gobernantes de cada país decidieron tomar medidas de aislamiento y / o confinamiento de la población, por lo que, se
paralizó todo tipo de actividades a nivel mundial, es decir, se interrumpió la economía, la educación y prácticamente funcionaba solo la atención en salud y la provisión de alimentos.
La prolongación de la situación de pandemia por COVID-19 que vive la humanidad implicó la necesidad de implementar la educación virtual. Ello implicó dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de las percepciones espacio – temporales por la imposibilidad de continuar con la dinámica tradicional de clases presenciales.
Esto ha tenido repercusiones en el desarrollo de los niños en aspectos como la destreza psicomotora, la lateralidad, identificación del espacio, del tiempo, e impactos en la adquisición de habilidades sociales y actitudes de colaboración.
El reinicio de actividades a través de plataformas virtuales desnudó otro aspecto. Muchas familias presentaron problemas para el acceso sobre todo en hogares con varios hijos y escasos dispositivos electrónicos (Jacovkis y Clemente, 2021).
Además, la enseñanza-aprendizaje dio un cambio significativo ya que los niños no disponen de su ambiente lúdico, de sus juegos ni de la interacción con los demás, todo lo cual suma para la adquisición de conocimientos y conocer el mundo que lo rodea (Moreno y Molins, 2020).
En Manta hay diferentes instituciones educativas de nivel inicial, básica elemental y básica media, tanto fiscales como particulares y fiscomisionales. En todas ellas se enseñaban las percepciones, espaciales y temporales, lo que contribuía con el desarrollo psicomotor en el proceso de clases presenciales.
Sin embargo, se presenta la incógnita de cómo se llevan a cabo estas actividades en las sesiones online. Es decir, de qué manera se planifican y desarrollan actividades lúdicas, cómo interactúan los niños entre sí, y la forma en que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje de las percepciones espacio – temporales.
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es explorar la adquisición de las percepciones espacio temporal a través de juegos en niños de educación básica elemental de una escuela de Manta.
Se plantea la hipótesis de que es posible adquirir las percepciones espacio temporales a través del juego y esto puede influir en el desarrollo de habilidades sociales por parte de los niños. Se espera que los resultados de esta investigación apoyen esta hipótesis.
La presente investigación es de carácter descriptivo. Los estudios de este tipo pretenden describir fenómenos y / o situaciones, detallando cómo se manifiestan. Se busca especificar propiedades, características y perfiles de las personas, los grupos, las comunidades, los procesos, los objetos o cualquier otro fenómeno que se pretenda someter a análisis. Solo se mide o recoge información sobre los conceptos o las variables a las que se refieren (Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2018, p. 108).
Tiene un diseño no experimental de campo, porque los datos se recogen directamente de la realidad. El diseño también es transversal ya que los datos se recolectan en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2014, p. 154).
Población y muestra
En esta investigación se trabajó con tres poblaciones. La primera de ellas está constituida por los 14 docentes de educación inicial y básica elemental de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”. La segunda está conformada por los 252 representantes de los niños y niñas que cursan educación inicial y básica elemental de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”. La última de las poblaciones corresponde a los 252 niños y niñas que cursan educación inicial y básica elemental de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”.
Como los profesores constituyen una población finita y accesible no se calculó muestra y se aplicó un censo poblacional, es decir, se aplicó el instrumento de recolección de datos a todos. Por su parte, se calculó una muestra aleatoria simple para cada una de las otras dos poblaciones usando el Programa Epidat versión 4.2, y se obtuvo un tamaño de 136 representantes y 104 niños y niñas.
Técnica e instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se aplicó una encuesta a los profesores de educación inicial y básica elemental de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”. Dicha encuesta consta de 22 ítems, dividida en tres secciones, la primera sobre datos sociodemográficos, la segunda sobre el juego y las percepciones espacio-temporales y la última sobre la percepción espacio-temporal, los juegos y las habilidades sociales.
A los representantes de los niños y niñas estudiantes de educación inicial y básica elemental de La Unidad Educativa “Juan Montalvo” se aplicó una encuesta de 20 ítems dividida en cuatro secciones. La sección A consulta sobre los datos sociodemográficos, la sección B sobre el dominio de las nociones espacio-temporales de su hijo (a), la sección C se refiere al desarrollo de habilidades sociales de su hijo (a) y la última sección al compromiso de participación en actividades relacionadas con la educación de sus hijos.
Para conocer el dominio de los niños y niñas sobre las nociones espacio-temporales y en el desarrollo de habilidades sociales se diseñó un instrumento de 20 ítems.
Plan de análisis de los datos
Para el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el software SPSS® versión 25, de la empresa IBM® Corp. (Chicago, IL., USA). El análisis se realizó haciendo uso de la estadística descriptiva, y los resultados se presentan en tablas de distribución de frecuencias y gráficos.
El juego en la educación
El juego se usa para potenciar el aprendizaje, así lo afirman Sáez-López et al. (2019). Agregan que el juego refuerza la capacidad de razonar, el desarrollo del liderazgo, la colaboración y la motivación para aprender en los estudiantes de educación primaria.
Por su parte, Vendrell Maños et al. (2019), se refieren al juego como una actividad que se desarrolla en libertad y de manera natural, que favorece el desarrollo integral de los niños. Este ofrece la posibilidad de ejercer la autonomía, la toma de decisiones y la resolución de conflictos, además de contribuir al desarrollo de competencias emocionales, cognitivas, físicas y/o sociales. Otra ventaja del juego es que estimula el aprendizaje significativo, la habilidad de socializar y el desarrollo de valores.
El juego representa una estrategia ideal para el aprendizaje, para el desarrollo intelectual y cognitivo. Dicho esto, es posible que el desarrollo del niño sea más eficaz a través del juego. Para los niños puede que no exista separación entre jugar y aprender, de hecho, en el juego el aprendizaje se hace más fácil por el placer que significa desarrollar una actividad lúdica. Esto facilita la atención, la memoria y el ingenio que tienden a ser más agudas con en el juego. La consecuencia de ello es que lo aprendido por el niño cuando juega, será transferido a situaciones no lúdicas (Chamorro, 2010).
Ahora bien, Quintana y Jurado (2019), mencionan la existencia de la gamificación y de los juegos para el aprendizaje digital. Los definen como aquellos que se enfocan en la adquisición de conocimiento por parte del estudiante a través de la generación de hábitos mentales y de la comprensión, y tienen una gran utilidad en el contexto académico.
Percepción temporal
La percepción temporal, según Cañizares y Carbonero (2017), se refiere a la toma de conciencia del tiempo a partir de los hechos o cambios que suceden en la realidad. Esto representa un concepto difícil de asimilar por los niños porque no puede percibirse a través de los sentidos y requiere uso de pensamiento lógico abstracto.
Percepción espacial
Entre el nacimiento y el momento en que los niños comienzan a ir a la escuela, hay diferencias notables producto de los cambios en el desarrollo visual y espacial. El crecimiento y desarrollo de las competencias espaciales de los niños se entrelazan con el aumento de su capacidad para moverse e interactuar con su entorno. Las habilidades espaciales de los niños son atribuibles a una interacción compleja y dinámica de influencias biológicas, psicológicas, sociológicas y culturales, la gran mayoría de la literatura en esta área es de un punto de vista psicológico (Davis y Spatial Reasoning Study Group, 2015).
La noción de espacio, según Valecillos (2019), se obtiene en paralelo con el aprendizaje de la existencia de los objetos y el desarrollo de la conciencia sobre estos. Es a partir de los dos años cuando comienzan a expresarse las relaciones espaciales más sencillas como arriba, abajo, encima, debajo, más arriba, más abajo, delante, detrás; dichas expresiones contribuyen grandemente a alcanzar las nociones espaciales.
Habilidades sociales
Según lo refiere Salazar (2018), las habilidades sociales representan una serie de conductas que se tienen cuando se interactúa con otros individuos y permiten relacionarse con otras personas; cumplen un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad. Estas se desarrollan a partir de la estimulación que recibe el niño y las distintas etapas de vida que atraviesa. El período entre la finalización del preescolar y el comienzo de la etapa escolar implica muchos cambios porque los niños y niñas están creciendo y adquiriendo la capacidad de ver el mundo. Aprenden a diferenciar lo que es bueno de lo que es malo, las conductas aceptadas por la sociedad pueden empezar a sentir empatía, a expresar sus sentimientos y cultivar el asertividad.
Weissberg et al. (2015), afirman que las habilidades sociales de los niños a una edad temprana son muy importantes para que se desarrollen de manera positiva. Estas deben desarrollarse en la primera infancia para que los niños aprendan a comunicarse con los demás y adaptarse a su entorno social.
Además, las habilidades sociales influyen en los resultados que los niños tendrán a futuro. Un indicador que es un problema en la primera infancia hoy en día es el número de niños que no se preocupan por los eventos que los rodean y el bajo valor de la tolerancia hacia los demás. Incluso hay niños que se burlan de sus amigos que tienen limitaciones físicas porque el niño es menos capaz de controlarse cuando está enojado.
Es importante la especial atención a la primera infancia para brindar programas de aprendizaje que puedan ayudar a estimular la tolerancia en los niños (Kurniawati y Suparno, 2019).
Cabe resaltar, que un elemento importante que se relaciona con las habilidades sociales es el desarrollo de la tolerancia, esta puede verse influenciadas por la orientación de los padres y educadores al presentar aspectos de la vida social y formas de proporcionar ejemplos para la aplicación de normas en la vida cotidiana. Entonces, para desarrollar las habilidades sociales de los niños, es necesario también formarse a través de un plan de estudios en una institución de educación infantil porque el comportamiento y las actitudes de los niños se pueden mejorar a través de las actividades de un programa de aprendizaje. Esto hace importante la participación de los niños en programas de aprendizaje en educación inicial y básica ya que estas instituciones educativas tienen el potencial de brindar estímulo y aprendizaje para fomentar y desarrollar habilidades sociales, especialmente la tolerancia (Jones et al., 2015; Kurniawati y Suparno, 2019).
Así mismo, la competencia social de los niños puede ser evaluada por sus maestros de prescolar y primeros años de básica, quienes pueden observar muchos casos en los que los niños necesitan manejar las relaciones con sus compañeros y con los adultos. El entorno escolar brinda la oportunidad de observar las habilidades de los niños para interactuar interpersonalmente mientras cooperan con otros para completar las tareas diarias y resolver conflictos. Estas habilidades son importantes para una progresión exitosa en los primeros grados (Jones et al., 2015).
RESULTADOS
5.2.4.1. Representación de datos mediante texto.
Participaron en el estudio 14 docentes de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”. El promedio de edad fue de 44,64 ± 9,803 años. El 85% son egresados de la ULEAM y tienen una media de 12,36 ± 7,281 años de graduados. Además de ello, en promedio tienen 9,36 ± 6,594 años trabajando en la institución. Otros datos demográficos respecto a los docentes pueden observarse en la Tabla 1.
Cabe mencionar que casi todos los docentes incluyen los juegos en su estrategia para la enseñanza de la percepción espacio-temporal, solo uno de ellos dijo explícitamente que no los incluye. Las actividades lúdicas las desarrollan al principio de la jornada e incluyen actividades que involucran las nociones espaciales izquierda-derecha, arriba-abajo, cerca-lejos y adentro-afuera. También utilizan juegos para la enseñanza de las nociones temporales antes-después y día-noche.
Los representantes en su mayoría pertenecen al género femenino con casi el 90% (ver Tabla 1). La edad media fue de 34,01 ± 7,114 años. Respecto a la auto identificación étnica, el 85% se identifica como mestizo y un 6,6% como montubio. Las tres cuartas partes de los representantes manifestaron proceder de Manta, mientras que un 20% manifestó que proviene de otro cantón de Manabí. La condición de empleo del jefe del hogar se distribuyó de la siguiente manera: empleado público (28,7%), empleado particular (27,2%), independiente (25%) y desempleado (19,1%).
Cuando se les consultó sobre si consideraban que sus representados tienen dominio de las nociones espacio-temporales manifestaron que estos tienen “mucho” dominio sobre estas percepciones superando el 90% en todas menos en el dominio de la percepción espacial izquierda-derecha que apenas superó el 70%. Algo similar ocurrió con las percepciones temporales ya que, según los representantes, los niños saben diferenciar día y noche, pero les cuesta diferenciar el antes del después.
Para conocer el dominio de las percepciones espacio-temporales de los niños y las niñas de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”, se les mostró unas imágenes en las cuales debían señalar la ubicación de un ser vivo respecto a un objeto en términos de arriba-abajo, izquierda-derecha y cerca-lejos. Los ítems relacionados con la ubicación arriba-abajo fueron resueltos sin dificultades obtuvieron aciertos entre el 99% y el 100%. Respecto a los relacionados con la ubicación cerca-lejos, las respuestas correctas representaron el 99%. Por su parte, las que tenían que ver con la noción izquierda-derecha parecen ser las que implicaron una mayor dificultad, por llamarlo de algún modo, ya que los aciertos se ubicaron entre 92% y 93%.
Respecto a las habilidades sociales de los niños se indagó sobre ellas desde la perspectiva de los docentes y de los representantes. Para los docentes más del 90% de sus estudiantes demuestra comportamientos que les hacen pensar que dominan las habilidades sociales necesarias para la convivencia. Del mismo modo, los padres refieren que sus hijos tienen muy desarrolladas o medianamente desarrolladas habilidades sociales como el respeto, el manejo de emociones y la resolución de conflictos (ver Tablas 2 y 3).
DISCUSIÓN
Esta investigación tuvo como propósito explorar la adquisición de las percepciones espacio temporal a través de juegos en niños de educación básica elemental de una escuela de Manta. También tomó en cuenta el componente de las habilidades sociales necesarias para la convivencia de los niños hoy y a futuro.
Desde este punto de vista es interesante el estudio realizado por Jones et al. (2015), que se plantearon la hipótesis de que los resultados obtenidos en la evaluación de la conducta de los niños durante el prescolar incidían en la vida adolescente y adulta estudiando sus resultados 13 y 19 años después. Los autores encontraron asociaciones estadísticamente significativas entre las habilidades socioemocionales medidas en la educación inicial y los resultados clave de los adultos jóvenes en múltiples dominios de educación, empleo, actividad delictiva, uso de sustancias y salud mental. Del objetivo de la investigación se desprenden otras aristas. Respecto al uso del juego como estrategia de enseñanza aprendizaje casi todos los docentes que participaron del estudio manifestaron que lo incluyen. Sin embargo esto no fue unánime. Esto hace reflexionar sobre la posibilidad de creencias limitantes respecto al juego. Al respecto, Vendrell Maños et al. (2019), advierten que todavía existen creencias por parte de docentes e instituciones de educación inicial y educación primaria de que, para el éxito escolar son más importantes los aprendizajes de “tipo académico”. Por eso puede haber prejuicios relacionados con el juego en la escuela. Algunos llegan a considerarlo como una pérdida de tiempo por lo que no lo valoran como una actividad.
Retomando las habilidades sociales, en el presente estudio tanto docentes como representantes manifestaron que los niños tienen dominio de habilidades sociales como expresar opiniones, tomar decisiones, manejar sentimientos y emociones. Esto difiere de lo reportado por Salazar (2018), quien en un estudio realizado en Perú con niños de 1er grado de primaria encontró que las habilidades sociales relacionadas con la expresión de sentimientos y la actuación alternativa a la agresión se ubicaban inicialmente entre regular y malo. Sin embargo, como su estudio implicó una intervención las habilidades sociales mejoraron y pasaron a regular y bueno.
En definitiva, las primeras etapas de educación no solo deben involucrar aprendizajes “académicos” sino que también deben incluir la enseñanza aprendizaje de habilidades sociales clave para la convivencia y la vida en las siguientes etapas del ciclo de vida.
CONCLUSIONES
A pesar de las dificultades derivadas de la situación sanitaria que ha vivido el mundo entero, el sistema educativo ha sabido aprovechar las herramientas de la tecnología para seguir impartiendo clases a todos los niveles.
Durante la educación inicial y básica elemental se empieza a compartir con otros seres humanos que no son de la familia y es donde se aprenden aspectos relacionados con la percepción espacio temporal, además, de habilidades sociales necesarias para la convivencia.
Esto es diferente con clases presenciales que con clases virtuales y ha significado un reto para los niños, los representantes y los docentes. Sin embargo, según los resultados del presente estudio se ha podido establecer que los niños y niñas del nivel inicial y básico elemental adquieren las competencias relacionadas con estos dos aspectos mencionados. Los docentes manifiestan que la mayoría de los estudiantes de estos niveles han consolidado estas competencias y así lo perciben los representantes.
Respecto a la aplicación de juegos como estrategia de enseñanza aprendizaje, casi todos los docentes de la Unidad Educativa Juan Montalvo de estos niveles de entrada al sistema educativo lo aplican para la enseñanza de las percepciones espacio temporales y las habilidades sociales.
En definitiva, según los resultados de esta investigación, los niños y niñas de educación inicial y de primero a cuarto grado de educación básica de la Unidad Educativa “Juan Montalvo” tienen dominio de las percepciones espaciales arriba-abajo, izquierda-derecha, cerca-lejos y temporales antes-después, día-noche, así como de habilidades sociales claves para la convivencia como la toma de decisiones, el manejo de las emociones y la resolución de conflictos.
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Tabla 1. Características demográficas de la población
|
DOCENTES |
||
|
Edad |
||
|
|
n= 14 |
% |
|
≤45 |
7 |
50 |
|
46 o más |
7 |
50 |
|
Género |
||
|
|
n= 14 |
% |
|
Masculino |
2 |
14,3 |
|
Femenino |
12 |
85,7 |
|
Años de graduado |
||
|
|
n= 14 |
% |
|
≤5 |
2 |
14,3 |
|
6-9 |
5 |
35,7 |
|
≥10 |
7 |
50 |
|
REPRESENTANTES |
||
|
Edad |
||
|
|
n= 136 |
% |
|
≤25 |
10 |
7,4 |
|
26-30 |
36 |
26,5 |
|
31-35 |
42 |
30,9 |
|
≥36 |
48 |
35,3 |
|
Género |
||
|
|
n= 136 |
% |
|
Masculino |
14 |
10,3 |
|
Femenino |
122 |
89,7 |
|
NIÑOS Y NIÑAS |
||
|
Edad |
||
|
|
n= 104 |
% |
|
3-5 |
42 |
40,4 |
|
≥6 |
62 |
59,6 |
|
Género |
||
|
|
n= 104 |
% |
|
Masculino |
56 |
53,8 |
|
Femenino |
48 |
46,2 |
|
Grado |
||
|
Inicial |
12 |
11,5 |
|
1ero |
33 |
31,7 |
|
2do |
27 |
26 |
|
3ero |
22 |
21,2 |
|
4to |
10 |
9,6 |
Fuente: Ortega (2021).
Tabla 2. Percepciones de los docentes sobre la adquisición de habilidades sociales por los alumnos
|
Ítem Entre sus alumnos, qué proporción diría que es capaz de… |
T |
MásM |
M |
MenosM |
N |
Totales |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Iniciar y mantener una conversación |
4 |
28,6 |
9 |
64,3 |
0 |
0 |
1 |
7,1 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Compartir una opinión asertiva |
2 |
14,3 |
11 |
78,6 |
0 |
0 |
1 |
7,1 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Manejar sus sentimientos y emociones |
5 |
35,7 |
8 |
57,1 |
1 |
7,1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Respetar a los demás |
10 |
71,4 |
4 |
28,6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Resolver conflictos |
6 |
42,9 |
8 |
57,1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Tomar decisiones |
6 |
42,9 |
8 |
57,1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
14 |
100 |
|
Totales |
14 |
100 |
14 |
100 |
14 |
100 |
14 |
100 |
14 |
100 |
14 |
100 |
|
Nota: T (Todos), MásM (Más de la mitad), M (La mitad), MenosM (Menos de la mitad), N (Ninguno). |
||||||||||||
Fuente: Ortega (2021)
Tabla 3. Percepciones de los representantes sobre el grado de desarrollo de habilidades sociales de sus hijos
|
Ítem ¿Qué grado de desarrollo considera que tiene su hijo (a) para las siguientes habilidades? |
MD |
MeD |
PD |
ND |
Totales |
|||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Iniciar y mantener una conversación |
73 |
53,7 |
53 |
39 |
9 |
6,6 |
1 |
0,7 |
136 |
100 |
|
Compartir una opinión asertiva |
64 |
47,1 |
63 |
46,3 |
9 |
6,6 |
0 |
0 |
136 |
100 |
|
Manejar sus sentimientos y emociones |
91 |
66,9 |
40 |
29,4 |
5 |
3,7 |
0 |
0 |
136 |
100 |
|
Respetar a los demás |
92 |
67,6 |
43 |
31,6 |
1 |
0,7 |
0 |
0 |
136 |
100 |
|
Resolver conflictos |
46 |
33,8 |
76 |
55,9 |
12 |
8,8 |
2 |
1,5 |
136 |
100 |
|
Tomar decisiones |
70 |
51,5 |
54 |
39,7 |
12 |
8,8 |
0 |
0 |
136 |
100 |
|
Totales |
136 |
100 |
136 |
100 |
136 |
100 |
136 |
100 |
136 |
100 |
|
Nota: MD (Muy desarrollada), MeD (Medianamente desarrollada), PD (Poco desarrollada), ND (Nada desarrollada). |
||||||||||
Fuente: Ortega (2021)
[1] Licenciada en Ciencias de la Educación mención Párvulo/ experiencia en niñez y educación. wendy.ortega@uleam.edu.ec