Artículo de investigación
DOI: https://doi.org/10.56124/tj.v8i20.021
THE POSSIBILITY OF KNOWLEDGE IN THE LEARNING OF SOCIAL SCIENCES AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS
Patricio Giler-Medina
https://orcid.org/0000-0001-9276-4638
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, ULEAM
patricio.giler@jm.uleam.edu.ec
María Gabriela Mendoza Moreira
https://orcid.org/0000-0003-3815-0998
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, ULEAM
mariag.mendoza@pg.uleam.edu.ec
Jipson Bravo-Cedeño
https://orcid.org/0000-0001-7192-0291
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, ULEAM
Resumen
La posibilidad del conocimiento es una construcción dinámica influenciada por los contextos históricos, culturales y cognitivos. No obstante, su integración a los procesos de percepción, razón y experiencia se presenta como una dificultad en las Ciencias Sociales. En este sentido, el objetivo del estudio fue examinar la relación entre la posibilidad del conocimiento y los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales en estudiantes de Bachillerato, en la Unidad Educativa Fiscomisional Juan Montalvo, en la ciudad de Manta-Ecuador, primer trimestre del año 2025. La metodología se basó un enfoque mixto, con un nivel de investigación descriptivo y explicativo. Se empleó la investigación de campo y bibliográfica, mediante los métodos inductivo y deductivo. Se aplicó la triangulación de datos con las técnicas de revisión de bibliográfica, la observación no participante en clases de Historia e Investigación en Ciencia y Tecnología, y, la encuesta a estudiantes. Los resultados demostraron que el conocimiento es contextual y socialmente situado, y se influencia por el estudiante. Las estrategias pedagógicas predominantes en las clases fueron la exposición, trabajo colaborativo y debate. Se presentaron limitaciones en los procesos de autoevaluación y coevaluación. Se halló que la contextualización favorece el análisis crítico en los estudiantes. En conclusión, la posibilidad del conocimiento en las Ciencias Sociales se considera como un proceso intuitivo, racional, experiencial, contextual y evolutivo, que favorece la reflexión y metacognición.
Palabras clave: aprendizaje, Ciencias Sociales, posibilidad del conocimiento.
Abstract
The possibility of knowledge is a dynamic construction influenced by historical, cultural, and cognitive contexts. However, its integration into the processes of perception, reasoning, and experience presents challenges in the field of Social Sciences. The aim of this study was to examine the relationship between the possibility of knowledge and learning processes in Social Sciences among high school students at the Unidad Educativa Fiscomisional Juan Montalvo in Manta, Ecuador, during the first trimester of 2025. The methodology was based on a mixed approach, with a descriptive and explanatory level of research. Both field and bibliographical research were employed, using inductive and deductive methods. Data triangulation was applied through bibliographical review, non-participant observation in History and Science and Technology Research classes, and student surveys. Quantitative data were processed using descriptive statistics, while qualitative data were organized through thematic analysis. The results demonstrated that knowledge is contextual and socially situated, and that students actively influence its construction. Predominant pedagogical strategies in the classes were lectures, collaborative work, and debate. Limitations were found in self-assessment and peer assessment processes. It was also found that contextualization promotes critical analysis in students. In conclusion, the possibility of knowledge in Social Sciences is considered an intuitive, rational, experiential, contextual, and evolving process that fosters reflection and metacognition and supports the formation of critical, reflective, and socially engaged high school learners.
Keywords: learning, Social Sciences, possibility of knowledge.
Introducción
Contextualización del problema
La posibilidad del conocimiento constituye una problemática central en las Ciencias Sociales, al involucrar la forma en que los sujetos comprenden, interpretan y validan la realidad. Desde una perspectiva epistemológica, el conocimiento no se concibe como un producto acabado, sino como una construcción dinámica influida por factores históricos, culturales y cognitivos. En el nivel de Bachillerato, persisten dificultades para integrar de manera efectiva la reflexión epistemológica en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esto limita la comprensión de los contenidos y reduce la posibilidad de que el alumnado desarrolle un pensamiento crítico situado, capaz de vincular el saber escolar con la realidad social.
En el contexto ecuatoriano, y particularmente en la ciudad de Manta, estas tensiones se manifiestan en prácticas pedagógicas que, si bien incorporan estrategias participativas, aún presentan debilidades en la argumentación, la evaluación formativa y la contextualización sistemática del conocimiento. De allí surge la necesidad de examinar cómo se configura la posibilidad del conocimiento en el aprendizaje de las Ciencias Sociales y de qué manera esta incide en los procesos formativos del estudiantado de Bachillerato.
En cuanto a la importancia del estudio, existe la necesidad científica de comprender cómo los estudiantes construyen saberes interdisciplinarios sobre su realidad sociocultural. Así, este tema es pertinente, porque permite analizar los procesos cognitivos y pedagógicos que influyen en la formación ciudadana en el Bachillerato. Su relevancia social radica en fortalecer el pensamiento reflexivo en jóvenes que serán actores del cambio en la ciudad de Manta. Para la Unidad Educativa Juan Montalvo, representa una oportunidad de mejorar su práctica docente y su impacto educativo a mediano plazo.
Pregunta de investigación
¿Cómo se relaciona la posibilidad del conocimiento con los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales en estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional Juan Montalvo, en la ciudad de Manta?
Marco teórico
La posibilidad del conocimiento, como indican Albert & Rivadulla (1984), es la capacidad de los individuos para acceder, construir y validar las representaciones del mundo. Desde una perspectiva epistemológica, acorde a Nava (2016), implica la aceptación del conocimiento como una construcción continua en función de los contextos históricos, culturales y cognitivos. Además, abarca la relación entre sujeto y objeto, los medios de adquisición (percepción, razón, experiencia) y los criterios de verdad (Del Valle Ressia, 2019). Así, el conocer es posible por la sistematización de métodos, la verificación empírica y la coherencia lógica entre conceptos.
Con respecto a la teoría educativa del constructivismo, como señala Giordano (2023), el conocimiento se construye y deconstruye activamente, como interacción entre el sujeto y su entorno. Bajo esta óptica, en las Ciencias Sociales se abordan: el racionalismo, que privilegia la razón como fuente principal de conocimiento (Chmielewski, 2022); el empirismo, que defiende la experiencia sensorial (Cobb, 2022); el constructivismo, que enfatiza la actividad cognitiva del sujeto (Rúa y Salerno, 2021). De esta manera, en la educación secundaria, la construcción de la ciencia implica la formación desde el método científico y las relaciones causales y lógicas entre fenómenos.
En cuanto al aprendizaje de las Ciencias Sociales, como detallan López y otros (2021), permite la apropiación crítica y reflexiva de los conocimientos. Esto se refiere a la organización de la sociedad, así como a las dinámicas históricas, políticas, económicas y culturales. Para Rúa y Salerno (2021), es integral, porque requiere de la comprensión de los fenómenos complejos en su totalidad, descomponiéndolos en los componentes esenciales para analizar causas, consecuencias y relaciones estructurales. En consecuencia, el objeto de estudio es cambiante y cargado de subjetividad (Espinoza-Freire, 2023), lo que conduce a una metodología interpretativa, analítica y dialógica, en el marco de la interdisciplinariedad.
Dados estos criterios, como exponen Cid-García y Marcillo-Murillo (2023), se presenta el aprendizaje situado, dado la importancia del contexto sociocultural en la construcción del conocimiento. Esto conlleva a que la pedagogía de las Ciencias Sociales, en Bachillerato, promueva un enfoque investigativo, interdisciplinario y participativo (Rúa y Salerno, 2021). Por lo tanto, se prioriza el estudio de los fenómenos sociales con base en la investigación de diversas narrativas (Del Valle Ressia, 2019). Así, el propósito educativo es la formación de ciudadanos críticos, que interpretan la realidad desde las diversas perspectivas teóricas, y articulan la ciencia, la ética, la cultura y las tecnologías.
El objetivo general fue examinar la relación entre la posibilidad del conocimiento y los procesos de aprendizaje de las ciencias sociales en estudiantes de Bachillerato, en la Unidad Educativa Fiscomisional Juan Montalvo, ciudad de Manta, primer trimestre del año 2025. Se planteó como objetivos específicos: identificar los fundamentos teóricos de la posibilidad del conocimiento en el contexto del aprendizaje de las Ciencias Sociales; analizar las estrategias pedagógicas áulicas que inciden en la construcción del conocimiento en Bachillerato; y, valorar el grado en que los procesos de enseñanza – aprendizaje en ciencias sociales permiten el desarrollo de un conocimiento significativo, crítico y contextualizado.
Metodología
El enfoque del estudio fue mixto, con un nivel de investigación descriptivo y explicativo. Se empleó el análisis cualitativo a partir de la observación áulica y la revisión bibliográfica, para el análisis crítico y la comparación entre investigaciones. En cuanto al análisis cuantitativo, se utilizó la estadística descriptiva, con tablas de frecuencia y de contingencia. Se aplicó la investigación de campo, para la obtención de datos directos de la experiencia educativa en el estudiantado, mediante el método inductivo, con la finalidad de generar los resultados y las conclusiones.
Además, se usó la investigación bibliográfica, para la construcción de la base teórica para el proceso de interpretación, mediante el método deductivo, con el propósito de la generación de teorías sustantivas, los antecedentes y la discusión. Para la triangulación de datos, dado el área de la Educación y el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales y la epistemología educativa, se emplearon las siguientes técnicas e instrumentos de investigación:
§ Revisión bibliográfica, mediante la síntesis progresiva de la literatura científica bajo los criterios: autor y año de publicación; título de la obra; y, análisis del fundamento teórico.
§ Observación no participante, en clases de Ciencias Sociales (Historia e Investigación en Ciencia y Tecnología), mediante una ficha de observación, a partir de los parámetros: diversidad y pertinencia de estrategias didácticas utilizadas; participación del estudiantado en el proceso de aprendizaje; vinculación del contenido con el contexto y la realidad del estudiante; y evaluación formativa como parte del proceso pedagógico.
§ Encuesta a estudiantes, mediante una guía de preguntas sobre: comprensión de las escuelas filosóficas en la posibilidad del conocimiento; el cruce entre claridad - contextualización y análisis crítico en clases; y, la contextualización comunitaria y reflexión crítica en Ciencias Sociales. Se consideró una escala Likert para medir el grado de comprensión, dado los valores ordinales de alto, medio y bajo.
El análisis de datos se desarrolló en dos fases complementarias. En la fase cuantitativa, las respuestas de la encuesta fueron codificadas en una matriz digital y procesadas mediante estadística descriptiva, utilizando frecuencias absolutas y relativas, así como tablas de contingencia para identificar relaciones entre variables (claridad – contextualización, análisis crítico y conexión comunitaria). En esta fase se caracterizó las tendencias generales en el estudiantado.
En la fase cualitativa, los registros de observación y la información bibliográfica fueron sometidos a un proceso de organización, categorización temática, identificación de patrones y triangulación interpretativa. Se contrastaron los hallazgos empíricos con los referentes teóricos, generando inferencias progresivas sobre la posibilidad del conocimiento en las Ciencias Sociales. La integración de las fases cuantitativa y cualitativa permitió una lectura comprensiva y validada de los resultados.
Se trabajó con una población de 108 estudiantes de Tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional Juan Montalvo, ubicada en la ciudad de Manta, provincia de Manabí en Ecuador. El estudio se delimitó temporalmente al primer trimestre del año 2025. Como la población fue reducida, se consideró como muestra a la totalidad de la población educativa. Finalmente, la investigación contó con el apoyo de la Institución Educativa y, la información fue recolectada vía consentimiento informado. Todos los datos fueron anonimizados por codificación de informantes.
Resultados y discusión
Análisis de los resultados
La investigación inició con la revisión de la literatura científica, mediante la síntesis progresiva, acorde al objetivo específico 1. Se realizó una reducción a ideas clave de conceptos esenciales contenidos en artículos científicos, con enfoque a la posibilidad del conocimiento. Se detallan los resultados en la tabla 1.
Tabla 1. Posibilidad del conocimiento y aprendizaje de las Ciencias Sociales.
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Autor (Año de publicación) |
Título |
Análisis del fundamento teórico |
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Albert y Rivadulla (1984) |
La posibilidad del conocimiento |
El conocimiento es praxis orientada a problemas. La ciencia utiliza métodos para garantizar un conocimiento confiable. |
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Nava (2016) |
The possibility of knowledge; a philosophical problem without definitive settlement |
Conocer la realidad implica supuestos filosóficos previos. Los intereses del sujeto influyen en el conocimiento. |
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Del Valle Ressia (2019) |
Reflexiones acerca de las condiciones de posibilidad de conocimiento en las Ciencias Sociales y Humanas |
El positivismo influye en nuestras creencias históricas. Las Escuelas de saberes responden a las demandas sociales. Así, la ciencia es un campo social y plural. |
|
Rúa y Salerno (2021) |
La construcción del conocimiento público en Ciencias Sociales y Humanidades |
La construcción y difusión del conocimiento científico dependen del contexto social. Se refleja las relaciones de poder. Se produce el análisis de prácticas y la apropiación social. |
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Giordano (2023) |
El constructivismo operativo de Luhmann y su reflexión sobre el conocimiento científico |
Observación de redes comunicativas sobre el conocimiento. El sistema científico se autodescribe. La sociedad moderna es funcionalmente diferenciada. |
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Ruyant y Suárez (2025) |
Probabilistic empiricism |
El conocimiento posible emerge inductivamente desde situaciones empíricas, modelando probabilidades objetivas que articulan experiencia, contexto, necesidad y aprendizaje científico situado. |
|
Shirvany y otros (2025) |
Analyzing the problem of the possibility of knowledge and intuitive knowledge from the point of view of Sadrul Matalhin and Spinoza |
La intuición aporta al conocimiento más allá de la razón. El saber no siempre surge de métodos racionales. En consecuencia, la experiencia interna también construye la comprensión social profunda. |
Nota: Información obtenida mediante síntesis progresiva de la literatura.
A partir del análisis del fundamento teórico en la tabla 1, se deducen tres puntos en común: el conocimiento (lo que se desea aprender) es de tipo contextual y está socialmente situado, es decir, no neutral ni cerrada; el sujeto (estudiante) influye activamente en la construcción del conocimiento, por lo que es plural y social; el lenguaje, las creencias y la cultura modelan la comprensión (posibilidades imaginativas); y, existen múltiples formas y métodos válidos para conocer (intuitivo-subjetivo, racional-lógico y experiencial-contextual).
Respecto al objetivo específico 2, se realizó el análisis de las estrategias pedagógicas aplicadas en el aula de clases, que inciden en la construcción, validación y transmisión del conocimiento en los estudiantes del nivel Bachillerato. Se exponen los resultados en la tabla 2.
Tabla 2. Estrategias pedagógicas desde la posibilidad del conocimiento.
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Parámetro |
Criterio de observación |
Resultados |
Observación a la práctica docente |
|
Diversidad y pertinencia de estrategias didácticas utilizadas |
Evalúa si el docente emplea distintas estrategias y si estas se adecuan al contenido y nivel del alumnado. |
Exposición |
Poco usual. Al menos una vez por período. |
|
Debate |
Frecuente en preguntas de desequilibrio cognitivo. |
||
|
Trabajo colaborativo |
Usual en el abordaje de los conocimientos nuevos. |
||
|
Participación del estudiantado en el proceso de aprendizaje |
Observa si las estrategias implementadas fomentan la participación, el diálogo, la argumentación y la construcción colectiva del conocimiento |
Participación |
Frecuente en actividades de preconcepción. |
|
Diálogo |
Usual en trabajos colaborativos. |
||
|
Argumentación |
Poco frecuente. Usual en los debates. |
||
|
Construcción colectiva del conocimiento |
Muy frecuente. Uso de lluvia de ideas, mapas mentales y organizadores de ideas. |
||
|
Vinculación del contenido con el contexto y la realidad del estudiante |
Analiza si las actividades y recursos pedagógicos promueven la conexión entre los saberes escolares y situaciones locales, actuales o significativas para los estudiantes. |
Saber local |
Se aprecia la tradición oral y las expresiones culturales. |
|
Saber actual |
Se analizan los problemas del mundo contemporáneo. |
||
|
Saber significativo |
Se media entre motivación, autoconocimiento y sentido de pertenencia. |
||
|
Evaluación formativa como parte del proceso pedagógico |
Considera si se utilizan instancias de retroalimentación, autoevaluación y coevaluación que favorezcan la reflexión y el aprendizaje continuo. |
Retroalimentación |
Frecuente y constructiva. No obstante, hay una tendencia al resultado frente al proceso. |
|
Autoevaluación |
Se realiza como actividad aislada. No hay un seguimiento reflexivo. |
||
|
Coevaluación |
Actividades sin suficiente estructura. Se promueve un dialogo respetuoso. |
Nota: Datos obtenidos de la observación áulica a la práctica docente.
Como se aprecia en la tabla 2, se evidencia el predominio de la exposición como estrategia pedagógica, además, de un uso frecuente del trabajo colaborativo y el debate, en momentos específicos durante el periodo escolar. También, se registra el empleo de la participación durante la preconcepción y construcción colectiva del conocimiento, no obstante, la argumentación es poco trabajada. Se articula el saber escolar con lo local, lo actual y lo significativo. Además, se halló que se aplica frecuentemente la retroalimentación, en contraste a los procesos de autoevaluación y coevaluación.
Sobre el proceso de valoración de los procesos de enseñanza – aprendizaje en Ciencias Sociales, se aplicó una encuesta respecto al desarrollo del conocimiento significativo, crítico y contextualizado, acorde al objetivo específico 3. Se presentan los resultados en las tablas 3 (frecuencia), 4 y 5 (contingencia).
Tabla 3. Comprensión de escuelas filosóficas en la posibilidad del conocimiento.
|
Argumento |
Pregunta de desequilibrio cognitivo |
Grado de comprensión |
Frecuencia |
% |
|
|
Escepticismo |
Los sentidos pueden engañarnos (Ranali, 2023). Por lo tanto, las creencias pueden estar equivocadas. |
¿Cómo sabes que no se estás soñando ahora mismo? |
Alto |
13 |
12.04 |
|
Medio |
64 |
59.26 |
|||
|
Bajo |
31 |
28.70 |
|||
|
Total |
108 |
100 |
|||
|
Empirismo |
La experiencia es subjetiva (Cobb, 2022). Por lo que, no garantiza certeza absoluta. |
¿Cómo puedes estar seguro de que el fuego quema si nunca se ha tocado o sentido su calor? |
Alto |
25 |
23.15 |
|
Medio |
62 |
57.41 |
|||
|
Bajo |
21 |
19.44 |
|||
|
Total |
108 |
100 |
|||
|
Racionalismo |
La razón es fuente de conocimiento (Chmielewski, 2022). Solo con la lógica se alcanzan las verdades universales. |
Una rama recta al ingresar al agua parece doblada, ¿qué creer? |
Alto |
12 |
11.11 |
|
Medio |
63 |
58.33 |
|||
|
Bajo |
33 |
30.56 |
|||
|
Total |
108 |
100 |
|||
|
Kantianismo |
El conocimiento es posible porque la mente organiza la experiencia sensorial mediante categorías (Krupyna, 2024). |
¿Cómo sabes que lo que ves no depende de cómo tu mente lo organiza? |
Alto |
29 |
26.85 |
|
Medio |
60 |
55.56 |
|||
|
Bajo |
19 |
17.59 |
|||
|
Total |
108 |
100 |
Nota: Datos obtenidos de la encuesta a estudiantes.
Como se observa en la tabla 3, en las cuatro escuelas filosóficas, el grado de comprensión medio es el más frecuente. El kantianismo muestra el mayor porcentaje de comprensión alta (26.85%) y el menor de comprensión baja (17.59%). El racionalismo (11.11%) y el escepticismo (12.04%) presentan los niveles más bajos de comprensión alta. El empirismo tiene una distribución más equilibrada. Los estudiantes comprenden mejor aquellas ideas que conectan con su experiencia (empirismo, kantianismo), y encuentran más dificultad ante propuestas más abstractas o críticas de la razón o los sentidos (racionalismo, escepticismo).
Tabla 4. Cruce entre claridad - contextualización y análisis crítico en clases.
|
Claridad – contextualización del aprendizaje en Ciencias Sociales |
Fomento del análisis crítico en clases |
Total |
||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
||
|
Alto |
7 |
12 |
0 |
19 |
|
Medio |
20 |
51 |
5 |
76 |
|
Bajo |
1 |
8 |
4 |
13 |
|
Total |
27 |
71 |
9 |
108 |
Nota: Datos obtenidos de la encuesta a estudiantes.
Como se visualiza en la tabla 4, se resalta que 51 estudiantes (47.22%) consideran que tanto la claridad – contextualización del aprendizaje como el análisis crítico se desarrollan en un nivel medio. Cuando la claridad – contextualización es baja, aumentan los casos de análisis crítico bajo. Existe poca incidencia de extremos, 9 casos registran análisis crítico bajo y 19 claridad – contextualización alta.
Tabla 5. Contextualización comunitaria y reflexión crítica en Ciencias Sociales.
|
Conexión del conocimiento en Ciencias Sociales con situaciones reales de la comunidad |
Reflexión sobre problemas sociales |
Total |
||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
||
|
Alto |
12 |
24 |
1 |
37 |
|
Medio |
23 |
36 |
5 |
64 |
|
Bajo |
0 |
1 |
6 |
7 |
|
Total |
35 |
61 |
12 |
108 |
Nota: Datos obtenidos de la encuesta a estudiantes.
Como se aprecia en la tabla 5, la mayoría de los casos (95 de 108) se distribuyen entre los niveles altos y medios en conexión del conocimiento con situaciones reales de la comunidad como la reflexión sobre los problemas sociales. Los 35 estudiantes (32.41%) de nivel alto de reflexión perciben un desempeño alto y medio cuando se realiza la conexión del conocimiento. En contraste, cuando la conexión con la comunidad es considerada baja (7 casos), también, se presenta un bajo nivel en la reflexión (6 casos).
Discusión
La revisión de los fundamentos teóricos expuso que diversos autores, como Albert y Rivadulla (1984), Nava (2016), Del Valle Ressia (2019), Rúa y Salerno (2021), Giordano (2023), Ruyant y Suárez (2025) y Shirvany et al. (2025), reflejan una visión dinámica, intersubjetiva y contextual del conocimiento. Además, que este proceso depende de los métodos racionales, la investigación científica y los factores sociales, culturales, y personales. Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como una construcción que involucra el análisis lógico, la intuición y las experiencias del sujeto que aprende. Por lo que, el proceso de adquirir, organizar e interpretar información, es mediado por las estructuras sociales y los intereses individuales.
El estudio evidenció que la exposición, el trabajo colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento son estrategias pedagógicas habituales. También, que existe una conexión entre los saberes locales y actuales. Por otro lado, que la argumentación no es un punto fuerte en el desarrollo de las clases en Ciencias Sociales. Sumado a esto, que la evaluación formativa presenta debilidades, especialmente en la autoevaluación y coevaluación. Esto mantiene concordancia con las investigaciones de López y otros (2021), Sampayo (2021) y Espinoza-Freire (2023), donde indican que, aunque se apliquen principios teóricos en las Ciencias Sociales, la práctica docente debe fortalecer el logro de los objetivos pedagógicos planteados.
El desarrollo de la significatividad, criticidad y contextualización empleó diversas escuelas filosóficas: el escepticismo o duda sobre los sentidos (Ranali, 2023), el empirismo o experiencia subjetiva (Cobb, 2022), el racionalismo o razón como fuente de verdad (Chmielewski, 2022), y, el kantianismo u organización mental de la experiencia (Krupyna, 2024). En este caso, se expuso que la mayoría de los estudiantes tienen una comprensión media sobre estos argumentos. Esto reflejó que la enseñanza logra transmitir los conceptos básicos, pero su comprensión no es totalmente homogénea o plenamente consolidada. Por consiguiente, se requiere afianzar el estudio de las bases epistemológicas en las Ciencias Sociales.
Sumado a esto, una mayor claridad – contextualización en el aprendizaje de las Ciencias Sociales se asoció con un mayor fomento del análisis crítico en clases. Es decir, cuando el contenido fue claro y vinculado al contexto, hubo una tendencia estudiantil a participar más en las reflexiones propuestas. En cambio, el nivel bajo de claridad – contextualización coincidió con una menor promoción del pensamiento crítico. Así, como señalan Cid-García y Marcillo-Murillo (2023), la enseñanza situada permite la estimulación del análisis crítico y reflexivo en los estudiantes.
Respecto al aprendizaje contextualizado en las realidades locales y significativas, el estudio destacó que fue notable el análisis crítico del entorno en el alumnado. En oposición, se expuso que cuando esta conexión es débil, también lo es la capacidad reflexiva. Estos hallazgos refuerzan la importancia de una enseñanza situada, como indican Cid-García y Marcillo-Murillo (2023), debido a que el conocimiento no se transmite de manera abstracta o desarticulada. También, se refuerza la idea de utilidad en la comprensión e intervención en la realidad social (Del Valle Ressia, 2019).
En relación con investigaciones previas sobre epistemología educativa y didáctica de las Ciencias Sociales, como en Albert y Rivadulla (1984), Nava (2016), Rúa y Salerno (2021) y Cid-García y Marcillo-Murillo (2023), se aportan evidencias empíricas situadas que vinculan la posibilidad del conocimiento con prácticas pedagógicas concretas en el nivel de Bachillerato. La articulación entre intuición, razón y experiencia se expresa en dinámicas áulicas, especialmente en la contextualización y el aprendizaje situado. De este modo, se demuestra un impacto pedagógico en el desarrollo del pensamiento crítico, porque se evidenció que la claridad y la conexión con la realidad local potencian la reflexión estudiantil. Este hallazgo amplía el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales al integrar la dimensión epistemológica con las prácticas educativas observables y evaluables.
Conclusiones
El análisis teórico evidenció que la posibilidad del conocimiento en las Ciencias Sociales se configura como un proceso dinámico, contextual y socialmente situado, en el que convergen dimensiones racionales, intuitivas y experienciales. Los enfoques que se revisaron coinciden en que el conocimiento no es neutral ni estático, porque se construye en interacción con el entorno. Esto sugiere la aplicación de metodologías múltiples que favorezcan la reflexión crítica y el análisis lógico en el ámbito educativo.
En el plano pedagógico, se constató el predominio de la exposición, el trabajo colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento. Si bien estas estrategias articularon los saberes escolares con contextos locales y actuales, se registró que persisten debilidades en el desarrollo sistemático de la argumentación y en los procesos de autoevaluación y coevaluación. Estos hallazgos señalaron la necesidad de fortalecer la evaluación formativa y de equilibrar la planificación metodológica en las Ciencias Sociales en el Bachillerato.
Desde la perspectiva del aprendizaje, se evidenció en los estudiantes una comprensión significativa y crítica de los contenidos, especialmente cuando las ideas filosóficas se vincularon con sus experiencias previas. No obstante, la contextualización aún requiere ser profundizada. Se confirmó que una mayor claridad y conexión con la realidad social favorecen el pensamiento crítico, lo que refuerza la pertinencia de una enseñanza situada en el Bachillerato
En síntesis, la posibilidad del conocimiento en las Ciencias Sociales se expresa como un proceso intuitivo, racional, experiencial y evolutivo, estrechamente vinculado al contexto social y cultural. Esta configuración promueve la reflexión y la metacognición en el Bachillerato. Se reafirma que el conocimiento se construye en relación con la historia, la cultura y la subjetividad del estudiante, lejos de concepciones abstractas o descontextualizadas.
Albert, H., y Rivadulla, A. (1984). La posibilidad del conocimiento. Simposio Internacional sobre "La filosofía de Karl Popper, el compromiso de la razón". Teorema. Revista Internacional de Filosofía, 14(1-2), 127-144. https://www.jstor.org/stable/43047270
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López, J., Cabrera, M., y Ocampo, F. (2021). La importancia de enseñar Ciencias Sociales al estudiante en la actualidad. Revista Cognosis. ISSN 2588-0578, 6(EE1), 35-56. https://doi.org/10.33936/cognosis.v6i0.3396
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