Artículo de investigación
DOI: https://doi.org/10.56124/tj.v7i16.003
LA FORMACIÓN DOCENTE BAJO EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
UNA NECESIDAD
TEACHER TRAINING UNDER THE PARADIGM OF COMPLEXITY A NECESSITY
Juan Carlos Castro Baños1
https://orcid.org/0000-0002-4022-8582
Escuela Superior de Administración Pública – ESAP – Áreas Académica e Investigación, Santiago de Cali, Colombia
juan.castro@esap.edu.co
Resumen:
El reto de asumir el pensamiento complejo en los procesos académicos exige un acercamiento teórico-práctico y actitudinal en la academia, en este trabajo se buscó mostrar que existe una urgencia, apropiarse de un pensar complejo en la práctica cotidiana en el aula. La primacía del paradigma de simplificación sobre el de complejidad ha impedido que la formación aporte a las soluciones a los problemas del entorno local, regional, nacional e internacional. Se realizó una búsqueda documental de textos y artículos relacionados con el pensamiento complejo, la educación y los paradigmas que los gobiernan. Se extrajeron ideas clave que soportaron la hipótesis de que las estructuras de formación y creación de carreras está basado en los principios paradigmáticos simplificadores, quedando retos de seguir auscultando y motivando a realizar ejercicios de formación basados en la complejidad de la realidad, llamando la atención a que no se trata solamente de hablar de complejidad, sino de aprehenderla en la vida académica. Si se continúa por la senda de la fragmentación en la formación, se aportará cada vez más a la profundización y agravamiento de los problemas. Un pensar complejo es una aventura… Un reto…
Palabras clave:
Formación, disyunción, reducción, abstracción, método
Abstract:
The challenge of assuming complex thinking in academic processes requires a theoretical-practical and attitudinal approach in the academy, in this work it was sought to show that there is an urgency, to appropriate complex thinking in daily practice in the classroom. The primacy of the paradigm of simplification over complexity has prevented training from contributing to solutions to problems in the local, regional, national, and international environment. A documentary search of texts and articles related to complex thinking, education and the paradigms that govern them was conducted. Key ideas were extracted that supported the hypothesis that the structures of training and career creation is based on simplifying paradigmatic principles, leaving challenges to continue auscultating and motivating to carry out training exercises based on the complexity of reality, calling attention to the fact that it is not only about talking about complexity, but to apprehend it in academic life. If we continue along the path of fragmentation in training, we will contribute increasingly to the deepening and aggravation of the problems. Complex thinking is an adventure... A challenge...
Keywords:
Formation, disjunction, reduction, abstraction, method
Introducción
Como lo planteaba Prigogine en 1983 “Nuestra época se caracteriza, más que ninguna otra, por una diversificación creciente de conocimientos, técnicas y modalidades de pensamiento. Sin embargo, vivimos en un mundo único en el que cada ámbito de actividad implica a los demás” (p. 44), es decir, todo se relaciona , actúa y retroactúa.
Comprender lo anterior conlleva a que las personas que ejercen la docencia, en sus reflexiones, estudios y prácticas formativas y educativas se enfrenten cada día con nuevos retos para lograr unos niveles de construcción y aprendizajes de conocimiento aceptables para el futuro de quienes estudian y enfrentarán en un futuro las posibilidades de mostrar lo que aprehendieron en su carrera.
Y más allá de ser un discurso es necesario comprender, asimilar y aprehender que el mundo, las ciencias, la sociedad, los trabajos, las empresas, las escuelas, las universidades son complejas. Sin embargo, la apropiación y puesta en práctica de estas tiene dificultades, dada la estructura establecida en los planes de estudio y en las prácticas académicas, signadas, entre otras, por la simplificación y fragmentación.
La crisis de introducción o reintroducción del conjunto de la sociedad en la solución de los diversos y complejos problemas que como individuos y colectivos se padecen, y que cada día se profundizan, generan zozobras e incertidumbres en cada territorio del planeta es una situación en la cual la academia en general y la Universidad en particular tienen un papel muy importante que cumplir.
Un pensar complejo, como necesidad en la formación docentes de educación superior, se ha convertido en un debate desde hace muchos años, a finales del siglo pasado podemos encontrar, entre muchos otros autores, a Prigogne (1983); Morin (1981, 1983, 1984, 1988, 1990, 1991, 1998, 1999), Nicolescu (1996); Lipman (1998); y en el presente siglo mencionaremos a (Morin, Ciurana, & Motta, Educar en la era planetaria, 2003) (Raiza Andrade y Cadenas, Pereira, Torres, & Pachano, 2002) (Salazar, 2004)
Hace falta tener una mirada desde lo local (Universidad-escuela), una construcción desde las propias experiencias, para no seguir aplicando solo el principio de universalidad, que en términos de Morin (1984) consiste en que «no hay más ciencia que de lo general». Expulsión de lo local y lo singular como contingentes o residuales”, sino arropar el anterior con el “principio complementario e inseparable de inteligibilidad a partir de lo local y lo singular” (p. 358).
Una pregunta reflexiva que se puede plantear es ¿cómo dar un impulso a la apropiación de un pensar complejo en las instituciones educativas que rompa con el paradigma simplificar de los programas académicos?
Se busca con este trabajo incentivar las búsquedas de una aplicación del pensamiento complejo en los procesos de formación docente, mostrando que, si bien se utiliza la terminología de la complejidad en general, hay que dar un salto más allá para que la misma se convierta en parte de la cotidianidad académica institucional. Hipotéticamente se puede plantear que el diseño de los programas académicos se sustenta en el principio paradigma simplificador manifestado en la fragmentación de las áreas en asignaturas como islas necesitando las articulaciones entre ellas y desde allí con los demás programas.
Metodología
Para desarrollar este documento se realizó una revisión documental relacionados con las perspectivas de los autores que han promulgado la necesidad de un pensamiento complejo en todas las áreas de la vida social, económica, académica, investigativa, etc. En definitiva, en la cotidianidad, con centro en los escritos de Edgar Morin, Raúl D. Motta, Emilio Ciurana, Carlos Delgado, Ilya Prigogine, Barasab Nicolescu, y otros que han estudiado el tema del pensamiento complejo y la educación, extractando de esos documentos las ideas de los autores que aportan a la comprensión de esos paradigmas incrustados en las instituciones de educación.
Resultados y Discusión
Luego de realizar la revisión bibliográfica mencionada en las referencias, es importante resaltar un primer llamado de Morin (1981) en donde plantea que “la ciencia antropo-social necesita articularse a la ciencia de la naturaleza, y que esta articulación requiere una reorganización de la estructura misma del saber” (p. 22), proponiendo esa relación vinculante entre el ser humano y la naturaleza, dado que “El desafío de la complejidad es el de pensar complejamente como metodología de acción cotidiana, cualesquiera sea el campo en el que desempeñemos nuestro quehacer” (Morin, 1990).
Este llamado alienta la autorreflexión académica y la autocrítica epistémica que se ha centrado en la separación del individuo de los procesos de investigación y formación, bajo el paradigma disyuntivo de la super especialización, para lo que Morin reflexiona en este sentido “Cuando nos asomamos a entender al mundo físico, biológico, cultural, En el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos” ( 1990, p. 18).
Esta manera de desarrollar las labores académicas obedece a ese concepto clave que se denomina paradigma, el cual es descrito por Morin (1991) como aquel que
Contiene, para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los conceptos fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción/repulsión (conjunción, disyunción, implicación u otras) entre estos conceptos o categorías.
De este modo, los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Los sistemas de ideas están radicalmente organizados en virtud de los paradigmas (p. 218)
¿Y cómo se pueden comprender los paradigmas, simplificador y de complejidad? Morin (1984) los explica claramente de la siguiente manera:
Llamo paradigma de simplificación al conjunto de los principios de inteligibilidad propios de la cientificidad clásica y que, unidos unos a otros, producen una concepción simplificante del universo (físico, biológico, antroposocial). Llamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad que, unidos los unos a los otros, podrían determinar las condiciones de una visión compleja del universo (físico, biológico, antroposocial). (p. 358)
Estas definiciones sobre esas ideas que dirigen el pensar y actuar de las personas, se profundizan a través de la identificación de los principios que caracterizan a cada una de ellas, y que Morin los denominó Mandamientos de la complejidad, así.
Tabla 1 principios paradigmáticos de la simplificación y la complejidad
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Paradigma de la simplificación (Principios de inteligibilidad de la ciencia clásica) simplicidad |
Principios de complejidad |
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Principio de universalidad: <<no hay más ciencia que la general>>. Expulsión de lo local y lo singular como contingentes y residuales. |
Validez, aunque insuficiencia, del principio de universalidad. Principio complementario e inseparable de inteligibilidad a partir de lo local y lo singular. |
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Eliminación de la irreversibilidad temporal y más ampliamente, de todo lo que es evenencial e histórico |
Principio de reconocimiento y de integración de la irreversibilidad del tiempo… . |
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Principio reductor del conocimiento de los conjuntos as organizaciones a los principios |
Reconocimiento de la imposibilidad de aislar las unidades elementales simples en la base del universo físico… |
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Principio reductor del conocimiento de las organizaciones a los principios de orden (leyes, invariancias, constancias, etc.) inherentes a estas organizaciones. |
Principio de la inevitabilidad de la problemática de la organización … |
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Principio de causalidad lineal, superior y exterior a los objetos. |
Principio de causalidad compleja, que comporta causalidad mutua interrelacionada (Maruyama), interretroacciones, retrasos, interferencias, sinergias, desviaciones, reorientaciones… |
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Soberanía explicativa absoluta del orden, es decir, determinismo universal e impecable: los aleas son apariencias debidas a nuestra ignorancia… |
Principio
de consideración de los fenómenos según una dialógica
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Principio de aislamiento/disyunción del objeto respecto de su entorno. |
Principio de distinción, pero no de disyunción entre el objeto o el ser y su entorno. |
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Principio de disyunción absoluta entre el objeto y el sujeto que lo percibe/concibe… |
Principio de relación entre el observador/conceptuador y el objeto observado/concebido… |
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Ergo: eliminación de toda problemática del sujeto en el conocimiento científico. |
Posibilidad y necesidad de una teoría científica del sujeto. |
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Eliminación del ser y de la existencia mediante la cuantificación y la formalización. |
Posibilidad, a partir de una teoría de la autoproducción y de la auto-organización, de introducir y reconocer física y biológicamente …las categorías de ser y de existencia. |
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La autonomía no es concebible. |
Posibilidad, a partir de una teoría de la autoproducción y de la auto-organización, de reconocer científicamente la noción de autonomía. |
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Principio de la fiabilidad absoluta de la lógica para establecer la verdad intrínseca de las teorías. Toda contradicción aparece necesariamente como error. |
Problemática de las limitaciones de la lógica. Reconocimiento de los límites de la demostración lógica en el seno de los sistemas formales complejos (Godel, Tarsky). |
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Se piensa inscribiendo ideas claras y netas en un discurso monológico. |
Es preciso pensar de forma dialógica y mediante macroconceptos, que unan de forma complementaria nociones eventualmente antagonistas. |
Fuente: elaboración propia a partir del texto Ciencia con Consciencia (Morin, 1984, pp. 358-362)
El físico rumano, Barasab Nicolescu (1996), en su Manifiesto, La transdisciplinariedad, plantea que dos revoluciones atravesaron el siglo XX, la cuántica y la informática, y reconoce el crecimiento de los saberes sin precedentes en la historia. Sin embargo, se hace una serie de preguntas motivadoras para seguirlas escudriñando en la universidad:
¿Cómo es posible que cuanto más conocemos de qué estamos hechos, menos comprendemos quiénes somos? ¿Cómo es posible que la proliferación acelerada de las disciplinas vuelva cada vez más ilusoria la unidad del conocimiento? ¿Cómo es posible que cuanto más conocemos el universo exterior, más insignificante -incluso absurdo- se vuelve el sentido de nuestra vida y de nuestra muerte? ¿Será que a atrofia del ser interior es el precio que tenemos que pagar por el conocimiento científico? La felicidad individual y social que el cientificismo nos prometía se aleja indefinidamente como un espejismo. (pp. 13-14)
Estas preguntas deben hacer parte del proceso de formación docente, y conlleva a la reiterada necesidad de apropiarse del pensamiento complejo como un reto porque “El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío” (Morin, 1990, p. 19), máxime cuando “Vivimos en imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción ... paradigma de simplificación...” (p. 29). En correspondencia a estos problemas planteados, ¿Qué se propone? Un reconocimiento del mismo y unas alternativas, allí nace la idea del texto Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro (1999), el cual traza unas bases a través de una ruta desde el autoreconocimiento de las cegueras del conocimiento hasta la ética como se muestra a continuación.
ü Cegueras del conocimiento
ü Principios de conocimiento pertinente
ü Enseñar:
o la condición humana,
o la identidad terrenal,
o la comprensión
ü Enfrentar las incertidumbres
ü Ética del género humano (Morin, Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro, 1999)
Estas bases son una provocación para revisar el método que se implementa en la cotidianidad educativa, la cual puede darse de una de estas maneras:
v Como programa aplicado a una naturaleza y a una sociedad vista como algo trivial y determinista. Presupone que es posible a partir de reglas ciertas y permanentes que se pueden seguir de forma mecánica.
v Como camino, como ensayo generativo y estrategia “para” y “del” pensamiento. Como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear “en” y “durante” el camino. (Morin, Ciurana, & Motta, Educar en la era planetaria, 2003, pp. 17-18)
Un ejemplo de la intención gubernamental para la utilización del pensamiento complejo lo describe Luna (2014) al explicar el caso de Argentina así:
Las últimas reformas político-curriculares de la formación docente (FD) en Argentina han manifestado la necesidad de mejorar su calidad a partir de la inclusión de perspectivas de la Ciencia y la Tecnología orientadas hacia el paradigma de la Complejidad, con el objetivo de “actualizar” la enseñanza. (p. 972)
Es un paso interesante que hay que explorar y conocer como experiencia singular, y motivar a que se expanda esa aventura de acercarse al pensamiento complejo y volcarlo a las estructuras académicas institucionales, dado que como escribió Morin (2015) se requiere superar que en
La escuela y la universidad enseñan conocimientos, pero no la naturaleza del conocimiento, que lleva en sí misma el riesgo del error y de la ilusión, porque todo conocimiento, comenzando por el conocimiento perceptivo y hasta el conocimiento por palabras, ideas, teorías, creencias, es a la vez una traducción y una reconstrucción de lo real. En toda traducción hay riesgo de error (traduttore traditore) lo mismo que en toda reconstrucción. Siempre estamos amenazados de equivocamos sin saberlo. Estamos condenados a la interpretación, y precisamos métodos para que nuestras percepciones, ideas, visiones del mundo sean las más confiables posible (p. 16)
Es decir, que el error está presente en todo proceso de conocimiento, llevando a que
La ilusión del conocimiento uno y certero, la política racional e ilustrada, la educación que estandariza, el progreso y el apetito por lo urgente, el control y las certezas, todavía predominantes, nos conduce al abismo.
La alternativa al abismo es la metamorfosis, pero ésta no llegará sin acciones… encontrar caminos de diálogo fructíferos entre educación y política, academia y políticos es perentorio, pues no puede estar de espaldas a la ciudadanía, sino hacerse con ella. (Morin & Delgado, Reinventar la Educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad, 2017, pp. 6-7)
Para profundizar en este reto, quisiéramos plantear unas referencias de acercamientos, motivaciones y provocaciones para asumir el pensamiento complejo en la formación docente.
El CentrumThink (2024)plantea que:
En el actual contexto global, dominar el pensamiento complejo se ha vuelto fundamental para resolver problemas y tomar decisiones eficaces. Si bien las instituciones de educación superior están prestando más atención al desarrollo de estas habilidades críticas, todavía es necesario adoptar paradigmas innovadores que fomenten nuevas formas de razonamiento en los estudiantes. Es por ello que entender cómo las universidades están promoviendo competencias avanzadas como el pensamiento complejo, resulta vital para direccionar eficientemente los programas de formación.
Una muestra del interés existente por involucrar la complejidad en los procesos educativos y de formación lo brinda Gonfiantini (2021) cuando propone una:
Invitación es a pensar (como proceso metacognitivo), vamos a organizar
nuestra propuesta argumentativa desde tres discusiones:
1- Situar los debates pedagógicos y epistémicos de la educación hoy
2- Situar la educación desde una propuesta epistémica compleja
3- Situar la educación hoy en una propuesta de frontera donde dialoguen las disciplinas e idear una dimensión transdisciplinaria de construcción epistémica situada. (p. 142)
Con este reto provocador planteado se hizo una observación general a la forma en que se encuentran organizadas las áreas de formación en la Universidad de Chimborazo UNACH en Ecuador, y en la Escuela Superior de Administración Pública – ESAP, Colombia, relacionando las diferentes áreas de formación y las carreras ofertadas. Sin hacer un análisis de cada uno de los currículos en cada una de ellas, se quiere mostrar el grado de segmentación-fragmentación existente, que aunque apoya el desarrollo disciplinar, no se observa una perspectiva de entrelazamiento disciplinar.
En la Universidad Nacional de Chimborazo se muestran las facultades y sus carreras en la siguiente tabla:
Tabla 2 Facultades y Carreras UNACH - Ecuador
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Facultad |
Carreras |
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Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías |
Educación
Inicial |
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Facultad de Ingeniería |
Agroindustria |
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Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas |
Economía |
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Facultad de Ciencias de la Salud |
Medicina |
Fuente: Construcción propia a partir de información obtenida en la web institucional
Figura 1 Carreras en la Universidad Nacional de Chimborazo - UNACH
Fuente: Construcción propia a partir de información obtenida en la web institucional
Igualmente se muestra en la tabla 2 las decanaturas y la oferta de carreras,
Tabla 3 Decanaturas y carreras en la ESAP - Colombia
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Decanatura |
Carreras o Programas |
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Decanatura de Pregrados |
Pregrado en
Administración Pública - AP |
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Decanatura de Posgrados |
Programas de
Especializaciones: |
Fuente: Construcción propia a partir de información obtenida en la web institucional
Figura 2 Carreras en la Escuela Superior de Administración Pública - ESAP
Fuente: Construcción propia a partir de información obtenida en la web institucional
Se observa en esas gráficas y tablas la especialización temática que aporta la profundización del conocimiento, pero no necesariamente la construcción transdisciplinar del mismo. Otro ejemplo de perspectiva simplificadora tiene que ver con el concepto de Estado, el cual puede verse desde la separación y fragmentación (figura 3.)
Figura 3 Visión simplificadora del Estado
Fuente: Construcción propia
O puede verse como una cuerpo integrado y articulado, donde en un territorio se encuentra la totalidad de la población, y una parte de esa población asume funciones gubernamentales (Figura 4.).
Figura 4 Visión compleja del Estado
Fuente: Construcción propia
¿Por qué este último ejemplo? Porque en el imaginario colectivo existe la creencia que la población está por fuera del Estado, y así se enseña en las universidades y colegios, generando confusiones en el rol de cada miembro del Estado. Igualmente se requiere que en la Universidad todos los actores, en particular los docentes entiendan que lo que enseñan en el aula es parte de un todo al cual se encuentran inmersos.
Con este recorrido se aspira dejar unas inquietudes sobre la importancia y necesidad de asumir el pensamiento complejo en toda su complejidad a nivel de la formación docente, sabiendo que aún falta mucho por aprender y construir.
Conclusiones
El aprendizaje en esta aventura documental deja muchas inquietudes e interrogantes sobre el papel de la academia en la formación entre sus actores, quedando la incógnita si se logrará motivar lo suficiente a los gobiernos y la comunidad que constituye el cuerpo institucional para llevar a cabo esta travesía de transitar por un pensar complejo. De hecho, faltaron muchos autores cercanos a este paradigma. Como conclusión se puede considerar la necesidad de reinventar la educación, metamorfosearnos en ese andar y navegar en las aguar turbulentas de la complejidad. Hay cierta conciencia sobre esta necesidad, se invita a conocer las experiencias ya desarrolladas y aquellas por hacer.
Referencias
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Gonfiantini, V. (2021). Pensar la educación desde la Transdisciplnariedad, Niveles de realidad, Complejidad y Tercero Incluido en un tiempo y un espacio que nos pide “otras ” miradas. CIEG, 142-160. www.grupocieg.org
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre.
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Morin, E., & Delgado, C. (2017). Reinventar la Educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.
Morin, E., Ciurana, E., & Motta, R. (2003). Educar en la era planetaria. Gedisa.
Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.
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Raiza Andrade y Cadenas, E., Pereira, L. M., Torres, A., & Pachano, E. (2002). El Paradigma de lo Complejo. Cinta de Moebio. Num. 14. Obtenido de https://cintademoebio.uchile.cl/index.php/CDM/issue/view/2365
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