PENSAMIENTO CRÍTICO Y CURRÍCULO DEL BACHILLERATO:
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA INICIAL
=
David Daniel Zambrano
Posligua
Estudiante de posgrad=
o,
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
davidzambrano9@gmail.=
com
https://orcid.org/0009-0000-4019-6341
Viviana Beatriz Gonzá=
lez
Barona
Docente de la Univers=
idad
Estatal de Milagro, Ecuador
vbarona@unemi.edu.ec<= o:p>
https://orcid.org/0000-0002-0509-3280
Autor para correspondencia: davidzambranno9@gmail.com=
Recibido: 08/01/2026 Aceptado: 25/02/2026 Publicado:
15/07/2026
RESUME=
N
El desarrollo del
pensamiento crítico es una condición fundamental para el desempeño académic=
o en
la educación superior y para la participación informada en contextos social=
es
complejos. Sin embargo, en América Latina quedan evidencias indicativas de =
un número
significativo de estudiantes que termina el bachillerato sin alcanzar nivel=
es
satisfactorios en comprensión lectora, razonamiento analítico y argumentati=
vo,
lo cual incide directamente en su transición hacia la universidad. Este est=
udio
analiza la relación entre el diseño curricular del bachillerato y el desarr=
ollo
del pensamiento crítico y sus efectos en la formación universitaria inicial,
con referencia al contexto latinoamericano y al caso ecuatoriano. Se apoyó =
en
un enfoque cualitativo mediante análisis documental de carácter
analítico-interpretativo, con fundamento en literatura pedagógica
especializada, informes de organismos internacionales y documentos
institucionales nacionales. Los hallazgos muestran que la persistencia de
modelos curriculares centrados en la transmisión de contenidos y en práctic=
as
evaluativas orientadas a la reproducción obstruye la consolidación de
habilidades cognitivas de orden superior. Como resultado, se generan brechas
formativas que se proyectan hacia la educación superior, donde las
instituciones implementan procesos de nivelación para atender carencias
acumuladas. En conclusión, el fortalecimiento del pensamiento crítico ameri=
ta
una revisión estructural del currículo de dicho nivel y una articulación
efectiva entre los distintos niveles del sistema educativo, a fin de asegur=
ar
coherencia en la trayectoria formativa del estudiantado.
Palabras clave: pensamiento crí=
tico, pedagogía, educación superior.
CRITICAL THINKING AND THE
SECONDARY EDUCATION CURRICULUM: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS FOR INITIAL UNIVER=
SITY
TRAINING
ABSTRACT
The
development of critical thinking is a fundamental condition for academic
performance in higher education and for informed participation in complex
social contexts. However, in Latin America there is evidence indicating a
significant number of students who finish high school without reaching
satisfactory levels in reading comprehension, analytical and argumentative
reasoning, which directly affects their transition to university. This study
analyzes the relationship between the curriculum design of the baccalaureate
and the development of critical thinking, as well as its effects on initial
university education, with reference to the Latin American context and the
Ecuadorian case. It was based on a qualitative approach through documentary
analysis of an analytical-interpretative nature, based on specialized
pedagogical literature, reports from international organizations and nation=
al
institutional documents. The findings show that the persistence of curricul=
ar
models focused on content transmission and reproduction-oriented assessment
practices obstructs the consolidation of higher-order cognitive skills. As a
result, training gaps are generated that are projected towards higher
education, where institutions implement rem=
edial
programs to address accumulated
shortcomings. In conclusion, the strengthening of critical thinking merits a
structural review of the curriculum at this level and an effective articula=
tion
between the different levels of the educational system, in order to ensure
coherence in the educational trajectory of students.
Keywords:
1. <=
/span>INTRODUCCIÓN
La transición entre el
bachillerato y la educación superior se ha convertido en uno de los puntos =
más
sensibles de los sistemas educativos latinoamericanos. Cada año, las
universidades reciben estudiantes que enfrentan dificultades en lectura
académica, argumentación y razonamiento analítico, competencias indispensab=
les
para afrontar las exigencias del trabajo intelectual universitario. Esta
situación no puede comprenderse únicamente si se trata de un problema
individual, es también el resultado de procesos formativos que se configura=
n a
través de la trayectoria escolar.
En el plano internacional, =
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2022) subraya que el pensamiento
crítico constituye una competencia clave para desenvolverse en entornos
caracterizados por la complejidad y la incertidumbre. Desde la doctrina
pedagógica, para Facione (2023) es una competencia de orden superior que
integra análisis, interpretación, inferencia y evaluación, junto con
disposiciones intelectuales orientadas a la calidad del juicio.
A su vez, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
En América Latina, las
evaluaciones internacionales evidencian brechas persistentes en comprensión
lectora y razonamiento al finalizar la educación obligatoria (OCDE, 2019).
Estudios regionales recientes confirman que una proporción considerable de
estudiantes no alcanza niveles adecuados de desempeño en habilidades
fundamentales (Arias et al., 2024).
En el ámbito ecuatoriano, l=
os
resultados del ERCE del año 2019, reportados por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL, 2022) en los informes nacionales previos sitú=
an
el problema en el cierre de la escolaridad obligatoria. Al mismo tiempo, el
Banco Mundial (2019) introduce el concepto de learning=
pover=
ty
para describir limitaciones tempranas en comprensión lectora que condicionan
aprendizajes posteriores.
Diversos enfoques pedagógic=
os
vinculan estos resultados con las características del diseño curricular. La
OCDE (2025) cuestiona los modelos centrados en la cobertura de contenidos y=
en
enfoques transmisivos, mientras que Sahlberg (2021) señala que los sistemas
altamente estandarizados reducen el espacio para el razonamiento complejo. =
A nivel regional, la UNESCO
(2024) relaciona el desarrollo insuficiente de competencias cognitivas con
desigualdades estructurales y con limitaciones en la coherencia de las
trayectorias educativas.
Sobre la base de los antece=
dentes
descritos, el artículo que ocupa estas líneas tiene el propósito de analiza=
r la
relación entre el diseño curricular del bachillerato, el desarrollo del
pensamiento crítico y sus efectos en la formación universitaria inicial, con
referencia al contexto latinoamericano y al caso ecuatoriano. Se espera apo=
rtar
una lectura sistémica que articule currículo, desempeño cognitivo y transic=
ión
educativa y contribuir al debate académico y de política educativa sobre la
necesidad de una articulación más coherente entre la educación secundaria y=
la
superior.
2.
METODOLOGÍA
El estudio se inscribió en =
una
tradición cualitativa orientada a la interpretación de fenómenos educativos
complejos vinculados con el diseño curricular del bachillerato, el desarrol=
lo
del pensamiento crítico y su incidencia en la formación universitaria inici=
al.
Esta perspectiva resulta pertinente si se busca comprender relaciones
estructurales e institucionales a partir del análisis sistemático de produc=
ción
académica y normativa (Bengtsson, 2016; Nowell et al., 2017).
El diseño adoptado fue
analítico–documental. Puso el foco en la revisión, organización y examen
crítico de fuentes teóricas, informes internacionales y documentos
técnico-normativos. La finalidad consistió en someter a contraste el
conocimiento disponible, identificar regularidades y tensiones conceptuales=
, y
formular interpretaciones sustentadas en la literatura pedagógica
contemporánea. Este tipo de diseño es válido en estudios de política educat=
iva
y análisis curricular cuando se explicitan criterios de selección y
procedimientos de codificación (Bowen, 2009; Flick, 2018).
2.1. Delimita=
ción
temporal de compendio documental
La revisión bibliográfica se
delimitó al período 2017–2025 y se restringió a literatura científica arbit=
rada
(artículos en revistas indexadas). La unidad de análisis estuvo constituida=
por
35 artículos científicos, seleccionados por pertinencia temática, específic=
amente
pensamiento crítico, currículo de bachillerato, comprensión lectora,
argumentación y transición a la educación superior; y por disponibilidad de
identificadores persistentes, o sea DOI o URL que aseguran trazabilidad y
verificación.
La selección se realizó a p=
artir
de los siguientes criterios: pertinencia temática, solidez metodológica
explícita, autoridad académica o institucional, actualidad dentro del perío=
do
establecido y aplicabilidad al contexto latinoamericano, con atención
específica a Ecuador. Se excluyeron textos de divulgación sin respaldo
metodológico, publicaciones sin arbitraje académico y materiales cuya
vinculación con las categorías centrales resultara indirecta.
2.2. Origen d=
e las
categorías analíticas
Las categorías de análisis
respondieron a una lógica deductivo–inductiva. Inicialmente se estableciero=
n a
partir del marco conceptual sobre pensamiento crítico, currículo y transici=
ón
educativa. Durante la lectura profunda de las obras revisadas, se ajustaron=
y
precisaron mediante contraste constante entre fuentes, conforme a
procedimientos descritos en la literatura sobre análisis temático (Nowell et
al., 2017). Las categorías finales fueron: (1) pensamiento crítico como
competencia de orden superior; (2) currículo tradicional y prácticas
reproductivas; (3) brechas cognitivas acumulativas; (4) función compensator=
ia
de la educación superior; y (5) articulación entre niveles educativos.
2.3. Procedim=
iento
analítico
El análisis del conglomerad=
o de
documentos bibliográficos se desarrolló por medio de un proceder sistemátic=
o en
cuatro momentos articulados. Primero se hizo la localización y el filtrado =
inicial
de las fuentes a través de la exploración estructurada en bases académicas,
motores de búsqueda y repositorios institucionales. La literatura escogida =
se registró
en una matriz que recogió datos de autores, fecha de publicación, tipo de
fuente y área de influencia geoespacial.
Después se llevó a cabo una
lectura rigurosa de los textos seleccionados, acompañada de una codificación
preliminar. Durante esta fase se identificaron unidades de significado asoc=
iadas
con las categorías analíticas definidas, registrando conceptos de interés,
argumentos centrales y relaciones explícitas entre currículo, pensamiento
crítico y transición educativa.
Seguidamente, los códigos
obtenidos se organizaron en tópicos de mayor amplitud, de manera que, esa
agrupación implicó un contraste cruzado entre autores y tipos de documentos,
con la idea de identificar puntos convergentes desde lo conceptual, tension=
es
interpretativas y vacíos analíticos.
Al final, se desarrolló una
síntesis interpretativa que apuntó al establecimiento de relaciones
explicativas entre el diseño curricular del bachillerato, el desarrollo
cognitivo y la formación universitaria inicial. El tratamiento del material=
tuvo
apoyo en el análisis cualitativo de contenido con orientación temática,
siguiendo lo que recomiendan Bengtsson (2016) y Flick (2018), o sea, los cr=
iterios
de trazabilidad, coherencia interna y explicitación del proceder de
codificación. Todos los referidos procesos se recogen de forma gráfica en la
figura 1.
Figura 1. Fases del procedimiento analítico
![](3D"1P1a20ARTICULOPENSAMIENTOCRITICOYCURRICULO.files/image002.png")
Fuente: elaboración propia.
El análisis de las publicac=
iones
científicas admitió identificar patrones consistentes relacionados con tres
dimensiones centrales: la conceptualización y evaluación del pensamiento
crítico en la educación secundaria, las prácticas curriculares que inciden =
en
su desarrollo y las consecuencias formativas que se proyectan en la transic=
ión
hacia la educación superior. A partir de estas dimensiones, los hallazgos se
organizan en los siguientes subapartados.
3.1. Conceptualización del pensamiento crítico en la educaci=
ón
secundaria
La revisión de los estudios
evidenció una convergencia conceptual en torno al pensamiento crítico,
entendido en la literatura especializada en términos de un conjunto integra=
do
de habilidades cognitivas de orden superior que incluyen análisis,
interpretación, evaluación de argumentos, autorregulación y razonamiento
inferencial. Diversas investigaciones coinciden en que no se trata únicamen=
te
de una habilidad técnica aislada, sino de una competencia transversal vincu=
lada
a procesos metacognitivos y disposiciones intelectuales estables
(Dwyer et al., 2017; Abrami=
et
al., 2018; van der Zanden<=
span
lang=3DES-VE style=3D'font-family:"Trebuchet MS",sans-serif'> et al., 2020;=
Halpern
& Dunn, 2021).
En el ámbito de la educación
secundaria, el pensamiento crítico suele aparecer formulado en los document=
os
curriculares en términos amplios, asociado al desarrollo integral del
estudiantado (Tamayo, 2025; Ssenyonga, 2025). Sin embargo, los estudios
comparativos indican que la formulación declarativa no siempre se traduce en
operacionalización pedagógica concreta (Tiruneh et al., 2018; Bezanilla et =
al.,
2019). La distancia entre la enunciación normativa y la práctica didáctica
constituye una constante identificada en distintos contextos nacionales.
Igualmente, se señala que la
evaluación del pensamiento crítico presenta dificultades metodológicas
relevantes (Saiz & Rivas, 2023; Schou=
te
et al., 2025).
Algunos trabajos destacan la escasa coherencia entre instrumentos de evalua=
ción
y las definiciones teóricas adoptadas, lo que genera mediciones parciales o
reducidas del constructo (Liu et al., 2019; Heijltjes<=
/span>
et al., 2019). Este hecho limita la posibilidad de consolidar una cultura
evaluativa alineada con objetivos formativos complejos (Med=
randa-Morales
et al., 2023).
En consecuencia, la conceptualización del pensamiento crítico en secundaria=
se
caracteriza por un reconocimiento discursivo amplio y por desafíos persiste=
ntes
en su concreción evaluativa y pedagógica (López et al., 2023; Le et al., 20=
24; Manousou & Xanthopoulou, 2025).
3.2. Prácticas curriculares que favorecen o restringen el
desarrollo del pensamiento crítico
Los artículos analizados
describen una tensión estructural entre modelos curriculares centrados en la
cobertura de contenidos y enfoques orientados al desarrollo de habilidades
cognitivas superiores. Las investigaciones son coincidentes en señalar que =
los
currículos con alta densidad temática y fuerte presión evaluativa tienden a
priorizar la reproducción de información sobre el análisis reflexivo (Schin=
dler
& Burkholder, 2019).
En contraposición, los estu=
dios
empíricos reportan efectos positivos al momento de implementar estrategias
didácticas apoyadas en aprendizaje basado en problemas (Anggraeni
et al., 2023); pero, además, en discusión argumentativa estructurada y
enseñanza explícita de habilidades de pensamiento (Saiz & Rivas, 2017; =
Tiruneh
et al., 2018; Abrami et al., 2018). Estas prácticas incrementan la
transferencia cognitiva y fortalecen la autorregulación intelectual.
Otro eje identificado se
relaciona con la formación docente. La literatura especializada señala que =
el
desarrollo sistemático del pensamiento crítico requiere planificación
intencional, modelamiento cognitivo y retroalimentación formativa consisten=
te (Heijltjes et al., 2019; Halpern & Dunn, 2021). Si=
estas
condiciones no están presentes, las prácticas tienden a reproducir esquemas
transmisivos, aun cuando el currículo formal declare propósitos competencia=
les.
En esta línea, diversos est=
udios,
entre ellos los de Bezanilla et al. (2019) y Liu et al. (2019), sostienen q=
ue
la coherencia entre objetivos, metodologías y evaluación constituye un fact=
or
determinante para que el pensamiento crítico trascienda el plano declarativ=
o y
se integre de manera orgánica en la experiencia escolar.
3.3. Efectos en la transición hacia la educación superior
La literatura revisada esta=
blece
una relación directa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en
secundaria y el desempeño académico en los primeros años universitarios (Kod=
irun
et al., 2021; González-Gallego et al., 2025; de los Santos et al., 2025<=
/span>). Investigacio=
nes
longitudinales evidencian que estudiantes con entrenamiento explícito en
habilidades de razonamiento presentan mayor capacidad de análisis textual,
argumentación académica y resolución de problemas complejos en el contexto
universitario (Dwyer et al., 2017; Halpern & Dunn, 2021; Kwangmuang et al., 2021).
Por el contrario, si la edu=
cación
secundaria no consolida dichas habilidades, las instituciones de educación
superior deben implementar estrategias compensatorias orientadas a fortalec=
er
competencias básicas de lectura crítica y razonamiento analítico (Saiz &
Rivas, 2017; Schindler
& Burkholder, 2019; Çelik et al., 2022). Esta dinámica, según And=
reucci-Annunziata
et al. (2023), Amani y Mkimbili (2025) y Aar=
ar y
Pérez (2025),
ayudan a generar el pensamiento crítico en la educación superior.
Los estudios comparativos
internacionales sugieren que la desalineación entre expectativas cognitivas=
del
nivel secundario y las demandas académicas universitarias produce
discontinuidades en la trayectoria formativa del estudiantado (Tiruneh et a=
l.,
2018; Bezanilla et al., 2019). Tales discontinuidades no se explican únicam=
ente
por factores individuales, sino por estructuras curriculares que operan con
lógicas distintas en cada nivel educativo.
De este modo, la transición
secundaria–universidad emerge en la literatura de manera crítica dentro del
sistema educativo, donde convergen déficits acumulativos y exigencias
académicas de mayor complejidad. El fortalecimiento del pensamiento crítico
durante el bachillerato se perfila, por tanto, a modo de condición estructu=
ral
para asegurar continuidad formativa y reducir la necesidad de intervenciones
remediales en el nivel superior.
En un contexto más amplio, =
la
evidencia examinada configura un escenario en el que el pensamiento crítico
ocupa un lugar central en el discurso educativo, pero enfrenta dificultades
persistentes en su concreción curricular y evaluativa.
La distancia entre formulac=
iones
competenciales y prácticas pedagógicas efectivas revela una brecha estructu=
ral
que no puede atribuirse exclusivamente a factores didácticos aislados. Más
bien, remite a configuraciones curriculares densas, esquemas evaluativos
centrados en resultados estandarizados y limitaciones en la formación
pedagógica orientada al desarrollo de habilidades cognitivas de orden
superior. Esta convergencia=
de
factores ayuda a comprender por qué, pese al consenso teórico, los niveles =
de
desempeño en razonamiento analítico y argumentación siguen siendo heterogén=
eos.
Partiendo de una mirada
sistémica, los hallazgos sugieren que el problema radica en la presencia o
ausencia de contenidos vinculados al pensamiento crítico, pero va más allá,
porque involucra el grado de alineación entre objetivos formativos, estrate=
gias
de enseñanza y mecanismos de evaluación.
En el momento en que estos
elementos operan de manera desarticulada, el desarrollo cognitivo progresivo
pierde continuidad y coherencia. La literatura se alinea en señalar que la
integración explícita de prácticas argumentativas, retroalimentación format=
iva
y enseñanza metacognitiva constituye una condición indispensable para
consolidar competencias transferibles que superan el mero contexto escolar
inmediato.
En relación con la transici=
ón
hacia la educación superior, la revisión confirma que las debilidades
acumuladas durante la secundaria se proyectan en los primeros tramos
universitarios, donde las demandas de lectura académica, análisis crítico y
producción argumentativa se intensifican.
Esta realidad genera una pr=
esión
institucional que desplaza recursos hacia procesos de nivelación, con
implicaciones para la función formativa universitaria. En efecto, el
fortalecimiento del pensamiento crítico en el bachillerato se presenta en f=
orma
de mejora deseable, y también es un requisito estructural para asegurar
continuidad formativa, reducir discontinuidades y sostener trayectorias
académicas más consistentes a lo largo del sistema educativo.
4. CONCLUSIONES
El análisis de la literatura científica ratifica que las limitaciones observadas en habilidades de análi= sis, argumentación y razonamiento inferencial no responden puramente a prácticas pedagógicas individuales, sino a configuraciones curriculares que priorizan= la cobertura de contenidos y esquemas evaluativos de carácter reproductivo. La persistencia de estas lógicas dificulta la consolidación progresiva de competencias cognitivas de orden superior durante la educación secundaria.<= o:p>
A=
pesar de
que los documentos normativos suelen declarar el pensamiento crítico en for=
ma
de propósito transversal, la literatura evidencia que su desarrollo efectivo
depende de la integración explícita de estrategias argumentativas, enseñanza
metacognitiva y evaluación formativa coherente. Si se da el caso en que est=
os
componentes operen sin articulación, el aprendizaje se fragmenta y se limit=
a la
consolidación de competencias transferibles.
L=
os
estudios revisados indican que las debilidades en lectura académica, anális=
is
conceptual y producción argumentativa inciden de manera significativa en el
desempeño inicial en educación superior. Esta discontinuidad genera tension=
es
institucionales que conducen a la implementación sistemática de procesos de
nivelación, trasladando hacia la universidad responsabilidades formativas q=
ue
deberían consolidarse en etapas previas del sistema educativo.
La evidencia examinada defi=
ende
la necesidad de una revisión integral del diseño curricular del bachillerato
orientada a garantizar coherencia entre niveles educativos. Más que incorpo=
rar
nuevos contenidos, se trata de reorganizar objetivos, metodologías y evalua=
ción
en función del desarrollo sostenido de habilidades cognitivas superiores. S=
olo
mediante esta articulación estructural será posible asegurar trayectorias
formativas continuas y reducir la función compensatoria que actualmente asu=
me
la educación superior.
5.
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