INTRODUCCIÓN

En los últimos años, factores como la exposición continua a la tecnología, la pandemia del COVID-19, entre otros eventos económicos, ambientales y sociales, han provocado cambios en las conductas presentadas en el periodo de la primera infancia, generando una creciente preocupación en el ámbito educativo. (Salinas et al. 2023)

Por otro lado, son relevantes factores internos como la baja tolerancia a la frustración, la poca capacidad de regulación emocional y los aprendizajes adquiridos en el hogar en la interacción de los niños y niñas con su núcleo familiar. (Saco et al., 2022)

Es necesario comprender el surgimiento de conductas disruptivas también como respuesta a lo que cada niño/a atraviesa o ha atravesado en su historia de vida.

La familia se constituye como el espacio en el que se generan vínculos afectivos fuertes en base a prácticas que suelen reproducirse a través de todo el sistema familiar.

Esta dinámica, según mencionan Palacio y Vélez (2018), implica además que todo aquello que afecta a un miembro, afecta en distinta grados a los demás, incluidos los niños y niñas, en adelante NN.

Las conductas disruptivas -con frecuencia denominadas conductas problemáticas o conductas-problema- tienen incidencia sobre las distintas esferas de la vida de los NN, sin embargo, si nos situamos en el contexto escolar, pueden ser definidas como aquellas que interfieren en el proceso de enseñanza- aprendizaje causando malestar en el aula, limitando la capacidad de relacionarse, así como el adecuado desarrollo y formación integral del niño o niña. (Cuña y Gómez, 2017)

1) La noción común es que las conductas disruptivas son un problema individual, por lo que los casos deben ser abordado por un profesional de la Psicología; sin embargo, tal como afirma Orts (2013), es crucial que los y las docentes estén preparados para prevenir, identificar y abordar estas conductas desde las etapas iniciales, antes de que se conviertan en trastornos de conducta de mayor gravedad.

Adicional, la falta de estrategias docentes para el abordaje de estas conductas, a lo largo de los distintos niveles educativos, es uno de los factores que ha contribuido a que, a partir del año 2022, las cifras de agresiones escolares por parte de docentes hayan incrementado (Según el Ministerio de Educación, entre 2014 y 2024 se han contabilizado denuncias contra 2.904 docentes como los presuntos agresores de alumnos en todo el país) de forma continua según datos del Ministerio de Educación del Ecuador (2023).

1.1. Las conductas disruptivas en la primera infancia

Las conductas disruptivas se presentan como un desafío tanto a nivel teórico como práctico. Su abordaje puede ser complejo y no existen estrategias únicas y universales ya que cada caso tiene sus particularidades.

De la misma manera, su conceptualización implica un reto pues no se trata de trastornos de la conducta claramente delimitados, sino de conductas complejas que pueden aparecer en momentos y sujetos aislados pero que generan una disrupción en el entorno del aula.

Pueden observarse desde períodos tempranos del desarrollo, suelen verse atravesadas por la agresividad, el retraimiento y/o la inmadurez, y tienen mayor incidencia en los niños que las niñas. (Zambrano et al., 2022)

El análisis de las conductas debe seguirse con un procedimiento que inicia con la identificación de la conducta, seguido por el levantamiento de información.

Para identificar las conductas presentadas, es necesario aplicar criterios de temporalidad, intensidad y frecuencia (Álvarez et al., 2016), es decir, preguntarse ¿Cuándo empezaron a parecer estas conductas? ¿Coincide su aparición con un evento en la vida del niño/a? ¿Ha incrementado su aparición con el tiempo? ¿Qué tan disruptivas son? ¿Generan un daño a sí mismo y/o a terceros? Adicional, se debe tomar en cuenta que las conductas en la infancia tienen que ser valoradas en función del desarrollo evolutivo de los niños y niñas, para determinar tanto su gravedad como su abordaje.

Asimismo, estas pueden variar de acuerdo al contexto social y cultural de los niños y niñas, por ello es necesario realizar un análisis de su entorno inmediato.

El riesgo se incrementa en entornos marcados por un pobre funcionamiento, mala comunicación, presencia de conflictos y agresividad. (Unceta, 2018)

Por otro lado, son factores de protección -y prevención- las relaciones saludables, la afectividad, el autocuidado, el establecimiento de límites y el desarrollo de actividades lúdicas en casa. (Jaraba y Bertel, 2021)

Es necesario resaltar que las conductas disruptivas no siempre son persistentes ni dañinas, sin embargo, cuando trascienden normas, generan malestar o daño sobre el grupo, deben ser atendidas a la brevedad. (Jiménez, 2017)

No existe una categorización única de las conductas disruptivas, mas para el presente estudio, se ha retomado la propuesta de Cuña y Gómez (2017), quienes las conciben como conductas que dificultan la adaptabilidad y el aprendizaje en NN, y que pueden agruparse como conductas disruptivas de movimiento; verbales; o de agresión.

1.2. La Disciplina positiva para la atención a la primera infancia

La disciplina positiva ha sido seleccionada en el presente estudio como el enfoque para el análisis de las conductas identificadas, así como de las prácticas docentes para su abordaje en el aula.

Un modelo educativo que tiene sus orígenes en 1920, basado en la obra de Alfred Adler y su tesis de la “Educación Democrática” que significó un cambio conceptual en la educación, entendida en ese tiempo, como la lucha contra la imposición de autoridad del adulto/a sobre los y las estudiantes.

Con ese nuevo término, se considera el respeto mutuo como un medio y objetivo importante dentro del ámbito educativo. (Santa Cruz et al., 2020)

El punto de partida de la disciplina positiva es reconocer que los comportamientos tienen un propósito, usualmente relacionado con la conexión, la pertenencia y el sentirse relevante.

Sin embargo, los niños y niñas pueden desarrollar mecanismos inadecuados para alcanzar dichos propósitos (Vidal et al., 2016), dando lugar a conductas que, además de no llevarlos al resultado esperado, provocan efectos desfavorables como el rechazo y el castigo.

Si bien la Disciplina positiva se ha difundido como un método de crianza, su incorporación en la educación no es nueva. Hace casi una década, Nelsen (2015), hablaba de la incorporación de esta propuesta en la educación, invitando a las escuelas a convertirse en espacios de cooperación, búsqueda de soluciones y entornos afectivos y seguros para el aprendizaje.

En nuestro país, el propio Ministerio de Educación (2022) promueve la disciplina positiva como “una corriente educativa que busca educar al niño a través del respeto mutuo, la empatía, el cariño, la amabilidad y firmeza” (p. 1).

Además, establece que el adulto debe ser respetuoso con el niño/a, ayudarle a sentirse valioso, guiarle en la enseñanza de habilidades sociales y emocionales, y a desarrollar sus capacidades de autorregulación, autodisciplina y resolución de conflictos, con la finalidad de crear en ellos una conciencia independiente para hacer las cosas de una manera adecuada.

La disciplina positiva puede ser la respuesta fundamental para fomentar un ambiente apto para el aprendizaje a partir del respeto, empatía, tolerancia y la sana convivencia. (Arias et al., 2022)

La labor del docente es muy importante en este contexto, pues es quien deberá identificar las conductas positivas y negativas a través de registros de observación anecdóticos- conductuales individuales para en lo posterior, proponer estrategias creando reflexión sobre su actuación, transmitiendo valores positivos a los alumnos como el autoconocimiento y el autocontrol.

Esta respuesta ocurre desde el diálogo y acuerdos de manera pacífica, generando aprendizajes significativos. (Fernández, 2021)

Por ello, el presente estudio ha tenido por objetivo Analizar las conductas disruptivas que se presentan en los niños y niñas de 4 a 5 años, así como su posible abordaje a partir del enfoque de la Disciplina Positiva.

De esta manera, pretende aportar información relevante a los y las docentes de Educación inicial, fortaleciendo sus capacidades de comprensión y respuesta ante las conductas disruptivas; desarrollando, a su vez, habilidades para la vida en los menores y fomentando relaciones respetuosas en el entorno escolar.

METODOLOGÍA

La metodología empleada fue de tipo cualitativa, con un diseño narrativo dado que se enfocó en el discurso de las participantes y lo que este podía develar sobre sus experiencias, percepciones y prácticas.

Los escenarios del estudio fueron el Centro de Educación Infantil (CEI) Rita Chávez de Muñoz y la Unidad Educativa Las Palmas, ambos en la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay.

Mientras que, los criterios de selección para las participantes fueron:1) Docentes de Educación inicial; 2) Al menos 5 años de experiencia docente. De esta manera, el estudio contó finalmente con 5 docentes del nivel Inicial 2 (régimen fiscal), todas con títulos de tercer nivel, con experiencia entre 7-29 años.

El diseño del trabajo de campo implicó tres fases, cada una con la aplicación de una técnica distinta:

Fase 1. Se realizaron entrevistas a profundidad con cada una de las docentes. Al finalizar la entrevista se les entregó un registro de observación y se les brindó orientación para que pudieran levantar sus observaciones y reflexiones a lo largo de una semana.

Fase 2. Una vez cumplido el tiempo, se realizó una revisión documental de los registros levantados por las docentes y se procesó inicialmente la información en matrices de organización.

Fase 3. Una vez revisados los resultados preliminares de las dos primeras fases, se procedió a realizar un grupo de discusión con el fin de profundizar y ampliar la información obtenida hasta el momento.

El procedimiento del trabajo de campo se delimitó de la manera descrita con el fin de profundizar en la información levantada.

Si bien se contó con 5 participantes, las distintas técnicas permitieron ahondar en sus narrativas y, por otro lado, la observación realizada involucró el registro y análisis de las conductas disruptivas presentadas por 13 NN, identificados en un grupo total de 88 en el nivel de Inicial 2.

Las narraciones realizadas por las docentes en sus registros fueron procesadas en matrices de organización documental, mientras que la información levantada gracias a las entrevistas y grupo de discusión fue registrada en audio y posteriormente transcrita.

En cuanto al análisis de la información, se aplicó la técnica de Análisis de contenidos, según los pasos secuenciales sugeridos por Arispe et al. (2020), tal como se aprecian en el siguiente gráfico:

Figura 1. Procedimiento del análisis de la información.

De esta manera, la información fue procesada inicialmente en matrices según la estructura de las categorías y subcategorías iniciales. Se realizó un proceso de codificación axial tomando como ejes las categorías iniciales, a partir de las cuales se agruparon fragmentos del discurso en función de su correspondencia con cada categoría.

Tanto el diseño de instrumentos como las matrices de organización y análisis se mantuvieron consistentes en las categorías iniciales, sin embargo, tras el proceso de codificación, se incorporó una categoría emergente como se aprecia a continuación:

Tabla 1. Categorías del estudio.

Categoría 1

Factores que inciden en el surgimiento de conductas disruptivas en las aulas de Educación inicial

Categoría 2

Tipos de conductas disruptivas en el aula de Educación inicial: frecuencia de presentación e implicaciones sobre los procesos de aprendizaje

Categoría 3

Estrategias de abordaje de conductas disruptivas en el aula de Educación Inicial a partir de la Disciplina positiva

Categoría 4 (emergente)

Percepciones y prácticas docentes en la comprensión y abordaje de conductas disruptivas en el aula de Educación Inicial

Este sistema de categorías permitió un adecuado procesamiento de la información en todas las etapas del diseño metodológico. Adicional, se verificó el cumplimiento de los criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos tras un proceso de validación que consistió en el pilotaje del protocolo de entrevistas y la revisión por parte de expertos de los otros dos instrumentos.

Cabe resaltar, además, que se tuvo en consideración aspectos éticos de la investigación como el respeto a las personas; la prevención de riesgos; la protección de datos; la autonomía y la confidencialidad (Espinosa y Calva, 2020), motivo por el que se levantaron los respectivos Protocolos de Consentimiento Informado.

RESULTADOS

3.1. Factores que inciden en el surgimiento de conductas disruptivas en las aulas de Educación inicial.

Según la perspectiva de las docentes de Educación inicial, el factor de mayor relevancia en el surgimiento de las conductas disruptivas en los NN es el entorno familiar y los estilos de crianza que se manejan en su interior. Por un lado, coinciden en que un estilo permisivo de crianza sería el de mayor incidencia sobre el surgimiento de este tipo de conductas, coincidiendo con Castillo et al. (2019), quienes hallaron una correlación importante entre el estilo de crianza permisivo y la baja tolerancia a la frustración.

La falta de madurez detectada en estos casos puede fundamentarse en dos modelos explicativos: por un lado, el modelo neurocientífico que identifica el periodo crítico para el aprendizaje de la regulación emocional hasta los 2 años y medio (Rendón, 2007) y; por otro lado, el modelo del desarrollo psicosocial de Erikson (1963) que señala la adquisición de seguridad hasta los 2 años, de autonomía hasta los 3 años y de iniciativa hasta los 6 años.

Ambos coinciden en la primera infancia como un periodo fundamental para el aprendizaje emocional, el cual, de no ser adquirido de forma adecuada y temprana, plantea una serie de dificultades que se expresan en comportamientos inadecuados y poco adaptativos.

Por otro lado, y lejos del punto anterior, señalan la sobreprotección como un segundo factor que estaría incidiendo sobre el comportamiento de los NN, la cual relacionan, a su vez, con la falta de autonomía.

Adicional, no perciben que la estructura familiar este sea un factor determinante. Rescatan que, en su experiencia, hay NN con comportamientos adecuados y un desarrollo esperable para su edad, que provienen de familias con estructuras diversas: monoparentales; padres divorciados; familias amplias que conviven en un mismo espacio; entre otras.

Una de las docentes comenta:

He visto niños que son de madres solteras o mamás que están divorciados de los papás, más bien esos niños yo en mi experiencia son niños muy educados, muy responsables, no siempre, siempre van a haber sus diferencias, pero yo creo que eso no influye.

Es una preocupación compartida por las docentes la falta de conocimientos o estrategias de los padres y madres de familia para la crianza en esta primera etapa de la vida. Comentan acerca de familias que: no demuestran mayor preocupación por el proceso y las dificultades de sus hijos e hijas; se muestran, en ocasiones, indiferentes a sus necesidades; suelen ser afectivos, pero pueden tornarse agresivos ante la presencia de conductas problemáticas.

Esto plantea la necesidad de un trabajo conjunto con la familia, en el cual las y los docentes tienen la responsabilidad de emplear un lenguaje adecuado, abordar la situación del niño/a de una forma positiva y socializar acciones concretas que pueden realizarse en casa. (Arias. et al 2022)

Además, consideran que la edad de los progenitores es también un factor de importancia. Son niñas criando a otros niños, afirma una de las docentes. Por otro lado, dan especial importancia al uso extendido de las pantallas en la primera infancia.

Se muestran preocupadas por lo efecto que esto tiene sobre el desarrollo y críticas ante la poca regulación por parte de las familias en torno al tiempo prolongado y la calidad de contenidos a los que los infantes están expuestos en la actualidad.

1.1. Tipos de conductas disruptivas en el aula de Educación inicial

Al integrar los distintos registros levantados en la observación continua de los 13 casos identificados, los hallazgos en torno a la frecuencia se consolidaron de la siguiente manera:

Figura 2. Frecuencia de las conductas disruptivas.

Gracias al proceso de observación, las docentes identificaron no solo la frecuencia de estas conductas en el aula sino, sobre todo, el impacto que tienen en determinados momentos sobre el proceso educativo y la convivencia en el aula de clase, tal como se evidencia en el siguiente testimonio:

Cuando tienen problemas de conducta los niños no quieren realizar las actividades, generalmente los niños se salen del aula, entonces ellos pierden esa clase, para estar pendiente del niño a veces se cambia la actividad (…) algunas veces no termina de cerrar lo que son las destrezas, entonces hay algunos indicadores que se van separando unas que si las cumplen y otras de mayor complejidad que no lo logran.

Las conductas disruptivas tienen un impacto directo sobre la convivencia en el aula y las relaciones que los NN establecen con sus pares. El grupo tiende a excluir a quienes perciben como disruptivos o agresivos. Esta situación impacta negativamente sobre la estabilidad emocional, el autoestima y autoconcepto de los infantes.

Para ello, desde la Educación inicial, es posible trabajar con un énfasis en las destrezas propuestas por Bisquerra et al. (2015): la conciencia emocional (reconocimiento de emociones) y la regulación emocional (autocontrol, tolerancia a la frustración).

En términos amplios, las docentes perciben un retraso en el desarrollo de aprendizajes y habilidades socioemocionales en los casos de los NN cuya cotidianeidad está marcada por la presencia de este tipo de conductas. Sin embargo, reflexionan también sobre la intensidad pues afirman que no todas las conductas disruptivas generan grandes conflictos. Identifican casos en que las conductas persisten, incrementan, son más difíciles de manejar y el conflicto que generan afecta de forma progresiva al niño/a, volviéndose una especie de bola de nieve.

Mientras que, hay otras conductas que aparecen de forma más esporádica y con menor intensidad gracias a la capacidad de autocontrol del niño/a.

1.2 Estrategias de abordaje de conductas disruptivas en el aula de Educación Inicial a partir de la Disciplina positiva

Las docentes identifican y aseguran emplear estrategias que coinciden con la propuesta de la Disciplina positiva, más allá de su conocimiento sobre la misma.

Es decir, si bien algunas no conocían previamente sobre este modelo, pudieron darse cuenta -principalmente en la discusión colectiva- que la ponen en práctica al momento de manejar las situaciones del aula de forma respetuosa y afectiva. A nivel general, se evidencia preocupación sincera y empatía frente a los casos más complejos. Una de las docentes sugiere al grupo que:

Debemos ponernos en la misma posición que el pequeño, hacer que ellos sientan que yo formo parte del grupo de ellos. Es corregir estos comportamientos negativos desde el punto de vista empático.

Aun cuando empleen etiquetas negativas en su discurso al referirse a estas conductas, ponen énfasis en la empatía y el afecto. Una de las estrategias más destacadas es el diálogo, hay consenso en que, aún desde los 3 años, los NN son capaces de escuchar, reflexionar y modificar sus conductas si se les presentan normas claras y comprensibles.

Se resalta que el grupo no valida el castigo ni las formas agresivas de ningún tipo. Por el contrario, confían en que: teniendo normas y reglas y basándonos en eso los niños van a tener un mejor aprendizaje, desarrollo en cuanto a su vida y mejor aceptación dentro de su grupo y de su entorno. De esta manera, coinciden con Alvarado (2017) al hablar de la disciplina percibida como un logro que se alcanza gracias al establecimiento de límites, firmeza y afectividad, permite un ambiente adecuado para el aprendizaje al estar presente en el aula de clase y ser incorporada continuamente por cada individuo en su accionar cotidiano, en este caso los NN.

Por otro lado, las docentes coinciden en que, si bien las conductas aparecen como problemáticas, las consecuencias de no intervenir y buscar estrategias para cada caso son aún más graves para el desarrollo a largo plazo. Asimismo, las causas de las conductas deben ser identificadas y analizadas de forma individual.

El problema no es lo que se visualiza sino lo que causa el problema, declara una de las docentes, coincidiendo de esta manera con la perspectiva de la Disciplina positiva al considerar que la conducta tiene una raíz y un propósito. (Méndez et al., 2024)

1.3. Percepciones y prácticas docentes en la comprensión y abordaje de conductas disruptivas en el aula de Educación Inicial

Dado que no todas las respuestas docentes en las conversaciones podían analizarse como estrategias de Disciplina positiva, este apartado emerge para abarcar las percepciones y prácticas más comunes y aceptadas en el grupo de docentes en la comprensión y abordaje de las conductas disruptivas; las cuales pueden apreciarse en la siguiente figura:

Figura 3. Nube de palabras.

Tal como se evidencia en la nube de palabras, la representación de las conductas a esta edad se sitúa muy cerca del hogar y la familia, entorno en el que consideran se da el aprendizaje de las mismas. Sin embargo, no todas conciben las conductas disruptivas como producto de un aprendizaje, al menos no siempre.

El discurso oscila entre lo que podría denominarse, a partir de lo propuesto por Méndez et al. (2024), un enfoque conductual, un enfoque cognitivo-constructivista y uno social; ninguno de forma determinante. Es decir, las docentes encuentran diversas explicaciones al surgimiento de este tipo de conductas, y no una definitiva.

Por un lado, el enfoque conductual se evidencia cuando sugieren que los NN imitan conductas observadas en casa. Emplean términos como “esponjas” para referirse a la forma en que incorporan conductas sin mayor reflexión y luego las reproducen en el aula de clase. Frente a estas nociones, se habla de una respuesta por parte del docente cuyo fin es “corregir”. Por otro lado, un enfoque de tendencia cognitivo-constructivista se aprecia cuando las docentes hacen referencia a las etapas evolutivas y el tipo de reflexiones que pueden realizar los NN acorde a su edad.

Asimismo, en otros momentos el diálogo transita por una mirada más social. Las docentes rescatan la importancia de la familia, las relaciones y formas de comunicación en su interior e incluso el acceso que los NN pueden tener a un acompañamiento profesional. Aseguran que los recursos y capacidades estatales limitadas representan un obstáculo más para la respuesta ante casos que presentan conductas complejas.

Para finalizar, es importante resaltar que en el camino se encontraron fragmentos de discurso que denotaban la búsqueda de respuestas, pero, a su vez, poca claridad en asuntos del desarrollo, como se presenta a continuación:

(…) biológico porque el niño viene con una predisposición, sin ser un sello. Los niños nacen con una predisposición cuando no han tenido una estimulación uterina, cuando no han sido planificados, alimentación, cuando el niño se siente rechazado.

Si bien este tipo de declaraciones imprecisas no fueron frecuentes, sí permiten develar cierta confusión en la búsqueda de respuestas y explicaciones a los motivos por los que estas conductas surgen en la primera infancia.