Gloria
Anabel Alcívar Pincay
Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí
gloria.alcivar@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0302-4297
Auxiliadora
Mendoza Cevallos
Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí
auxiliadora.mendoza@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3130-9943
Karen
Corral Joza
Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí
karen.corral@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8209-4084
Autor para correspondencia: gloria.alcivar@uleam.edu.ec
Recibido: 13/08/2025
Aceptado: 22/09/2025 Publicado:
29/09/2025
RESUMEN
Este artículo analiza el bullying
discriminatorio hacia estudiantes con necesidades educativas especiales y/o
discapacidad como manifestación de capacitismo estructural. A partir de una
revisión narrativa crítica de la literatura empírica internacional bajo el
modelo socio-ecológico, se constata que: (a) la victimización entre este
alumnado es de 1,5 a 4 veces mayor —y hasta 282 % superior cuando la
discapacidad es el blanco explícito—; (b) el perfil víctima-agresor y los daños
académicos, psicológicos y sociales resultan más severos y persistentes que en
el acoso no discriminatorio; y (c) la pasividad de los espectadores consolida
normas escolares que naturalizan la exclusión. El fenómeno se intensifica al
confluir con otros ejes de estigma (género, etnia, orientación sexual,
pobreza), demostrando que la vulnerabilidad proviene de desigualdades
acumuladas y no de la diversidad funcional per se. Se concluye que las
respuestas efectivas deben articularse en tres niveles simultáneos
—estructural, interpersonal e intrapersonal— y que las políticas han de
elaborarse con la participación directa del alumnado con NEE/D, para que la
escuela transite de una lógica de gestión de “casos especiales” a un horizonte
de justicia inclusiva.
Palabras
clave: Bullying; discapacidad; Inclusión educativa; necesidades educativas especiales.
BULLYING
TOWARDS STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: CRITICAL REFLECTIONS AND
CHALLENGES FOR INCLUSION
ABSTRACT
This article examines
bias-based bullying against students with special educational needs and/or
disabilities as an expression of structural ableism. Drawing on a critical
narrative review of international empirical studies within a socio-ecological
framework, we find: (a) victimisation rates 1.5-to-4
times higher—and up to 282 % higher when disability is the explicit target; (b)
an over-representation of the bully-victim profile and more severe, lasting
academic, psychological and social harm than in non-discriminatory bullying;
and (c) the legitimising role of passive bystanders
in school norms that normalise exclusion. When
disability intersects with other stigmas (gender, ethnicity, sexual
orientation, poverty), risk escalates, showing that vulnerability stems from
cumulative inequities rather than functional difference itself. Effective
intervention must operate simultaneously on structural, interpersonal and
intrapersonal levels, while policy and protocols should be co-created with SEND
students to move schools from “special-case management” toward an
inclusive-justice paradigm.
Keywords: Bullying; disability;
Educational inclusion; special educational needs.
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa se ha consolidado en la
última década como un imperativo ético y político de los sistemas escolares, en
la medida en que promete garantizar el derecho de todos los estudiantes a
participar y aprender en aulas comunes, respetando y valorando la diversidad
humana (UNESCO, 2019).
Diversos informes internacionales subrayan que,
cuando está bien concebida y se aplica con rigor pedagógico, la inclusión
“puede mejorar los resultados de aprendizaje de todos” (UNESCO, 2023) y contribuir de manera decisiva a la construcción
de sociedades más justas, equitativas y pacíficas (Ainscow
et al., 2019; Arnaiz-Sánchez et al., 2023). No obstante, la convivencia cotidiana en las
escuelas revela tensiones persistentes entre el ideal inclusivo y la realidad:
entre ellas, la violencia entre pares, particularmente el bullying,
emerge como una barrera crítica para la participación plena de los estudiantes
con necesidades educativas especiales y/o discapacidad (en adelante NEE/D).
Las investigaciones indican que estos escolares
enfrentan al menos el doble de riesgo de ser victimizados que sus compañeros
sin discapacidad (Blake, Kim,
et al., 2016; Gage et al., 2021; Rose & Gage, 2017). Cuando la agresión se motiva explícitamente por
la diferencia funcional -lo que la literatura denomina bullying
discriminatorio o bias-based bullying-
el impacto emocional, académico y social se intensifica, pues se denigra no
solo la conducta o el rendimiento, sino la propia identidad del sujeto (Álvarez-Marín
et al., 2022; Earnshaw et al., 2018; Pyżalski & Smith, 2022).
Estudios recientes en Estados Unidos revelan que la
probabilidad de acoso se incrementa hasta en un 282 % cuando la discapacidad es
el blanco directo de la agresión (Gage et al.,
2021), y hallazgos similares se documentan en contextos
europeos y latinoamericanos (Corbo et al.,
2021; Díaz-Faes et al., 2023; Rodríguez-Hidalgo et al., 2019;
Rodríguez-Hidalgo et al., 2021).
Comprender esta forma específica de violencia exige
adoptar un enfoque ecológico que trascienda la interacción individual y
reconozca las estructuras culturales y normativas que legitiman la exclusión (Hikmat et al.,
2024; Rose et al., 2015, 2016). La escuela, lejos de ser un espacio neutral,
reproduce estigmas históricos vinculados al capacitismo, la meritocracia y los
valores de normalidad corporal y cognitiva (Chatzitheochari
et al., 2016; Del Rey et al., 2022; Eisenberg et al., 2022;
Juvonen & Graham, 2014). Así, el bullying
discriminatorio funciona como un dispositivo que asigna identidades de
“inferioridad” y consolida jerarquías de poder al interior del aula (Donghi, 2016;
Eisenberg et al., 2024; Link & Phelan, 2001; Rosario Ortega-Ruiz
et al., 2016).
En América Latina, las brechas de investigación
sobre la temática siguen siendo amplias, aunque la evidencia disponible apunta
a prevalencias de victimización que superan las medias europeas y
norteamericanas (Garaigordobil &
Machimbarrena, 2019; Herrera-López et al., 2018; Puma-Maque &
Cárdenas-Zúñiga, 2023).
En Ecuador, por ejemplo, casi la mitad del alumnado
declara haber sufrido algún tipo de acoso escolar (Chávez et al.,
2021), mientras que los datos específicos sobre
estudiantes con NEE/D son fragmentarios y, a menudo, invisibilizados en los
reportes oficiales (Llorent
et al., 2024).
De ahí que avanzar en la medición rigurosa del
fenómeno, con instrumentos sensibles a la diversidad funcional y cultural,
constituya un reto prioritario (Martínez-Santiago
et al., 2023; Menesini & Salmivalli, 2017). Desde esta perspectiva, el presente artículo de
reflexión se propone analizar las dinámicas del bullying
discriminatorio hacia estudiantes con NEE/D, identificando sus raíces
estructurales y sus manifestaciones en el espacio escolar.
El texto se organiza en tres secciones. Tras esta
introducción, la sección de Reflexión aborda, los debates teóricos y las
evidencias empíricas más relevantes sobre inclusión, estigmas y bullying discriminatorio. Finalmente, la Conclusión
sintetiza los principales argumentos y plantea un llamado ético y político a
transformar las estructuras escolares que perpetúan la violencia contra la
diversidad humana.
BULLYING DISCRIMINATORIO HACIA LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2.1 Inclusión educativa y el desafío
de convivir en la diferencia
La inclusión se entiende como un proceso
transformador que elimina barreras y valora la diversidad (UNESCO, 2019). Sin
embargo, la escuela contemporánea vive una tensión permanente entre los
discursos que proclaman “educación para todos” y las prácticas que aún
jerarquizan la normalidad.
Ainscow (2011) describe este “déficit de convivencia inclusiva”
como la distancia existente entre las políticas que promueven la participación
plena y los hábitos institucionales que continúan clasificando, etiquetando y
segregando.
En este escenario, el concepto de necesidades
educativas especiales y/o discapacidad (NEE/D) aporta dos claves: (1)
trasciende la discapacidad al enfocarse en los apoyos pedagógicos que cada
estudiante requiere (Luque, 2009;
Warnock, 1987); (2) desplaza la mirada desde la presunta
“deficiencia” individual hacia la responsabilidad del entorno por eliminar
barreras (Echeita &
Ainscow, 2011).
Adoptar esta perspectiva implica reconocer que la
diversidad funcional no es una excepción a gestionar, sino un componente
intrínseco de cualquier aula (Oldfield
et al., 2017). Allí radica el “desafío de convivir en la
diferencia”: generar comunidades escolares capaces de ver la pluralidad como
riqueza y no como amenaza.
2.2 Bullying:
entre la agresión interpersonal y la violencia estructural
Dan Olweus (1994, 1997) definió el bullying como agresión repetida, intencional y con
desequilibrio de poder, identificando tres rasgos nucleares: intencionalidad,
asimetría y recurrencia. Estudios posteriores matizaron el requisito de
repetición—un único episodio puede causar daño duradero cuando genera “miedo
anticipatorio” (Juvonen &
Graham, 2014)—y subrayaron la dimensión moral de la transgresión
(Rosario
Ortega-Ruiz, 2002).
El enfoque socio-ecológico amplía la mirada: el bullying es producto de la interacción entre micro-, meso-,
exo- y macrosistemas (Bronfenbrenner,
1979; Hong & Espelage, 2012). En este entramado, los estigmas y prejuicios
operan como guiones culturales que validan la burla hacia un compañero (Donghi, 2016; Falla
& Ortega-Ruiz, 2019; Pappas, 2023). Así, insultar a un compañero con discapacidad no
es solo un acto individual, sino la actualización cotidiana de normas
capacitistas sostenidas por los medios, la política escolar y las expectativas
familiares (Link & Phelan,
2001; Pyżalski & Smith, 2022). De ahí que el fenómeno combine agresión
interpersonal y violencia estructural (Hikmat et al.,
2024).
La investigación contemporánea muestra que el bullying no es un duelo «víctima-agresor», sino una
dinámica grupal en la que los estudiantes adoptan posiciones variables según el
contexto, la edad y el estatus que buscan dentro del grupo (Gumpel et al.,
2014; Salmivalli et al., 1996). A grandes rasgos pueden distinguirse cuatro macroroles y varias sub-categorías:
Tabla 1. Roles de
implicación en el bullying
|
Macro-rol |
Sub-categorías clave |
Rasgos
característicos |
Evidencia
principal |
|
Agresor |
Cabecilla/líder Asistente Reforzador |
Alta centralidad
social; motivación por estatus y dominio; baja empatía afectiva. |
Mitsopoulou &
Giovazolias (2015); Olweus (2013) |
|
Víctima |
Víctima pasiva Víctima
provocadora |
Baja
autodefensa; soledad; en provocadores hay impulsividad que desencadena contra-agresión. |
Farmer et al.
(2012); Guzman‐Holst & Bowes (2021); Juvonen & Graham (2014) |
|
Agresor-víctima
(bully-victim) |
— |
Alternan
agresión y victimización; elevada externalización e internalización; riesgo
psicopatológico. |
Walters (2020); Blake et al.
(2016) |
|
No implicado |
Defensor Espectador reforzador Espectador
indiferente |
Testigos que
apoyan a la víctima, al agresor o permanecen neutrales; su conducta modula la
norma grupal y la «ley del silencio». |
Graves
et al.(2025); Salmivalli
et al.(1996) |
Como sugiere la investigación longitudinal, los
roles descritos en la tabla no son compartimentos estancos, sino posiciones
relativas que el alumnado puede abandonar o retomar según cambian las alianzas,
la reputación y las normas implícitas del grupo.
Alrededor de un tercio de los estudiantes modifica
al menos una vez su rol a lo largo de un curso académico; no obstante, quienes
ejercen como líderes agresores y quienes encarnan el perfil de Agresor-víctima tienden
a mantener una trayectoria mucho más estable, anclada a la búsqueda de estatus
y al refuerzo que obtienen de la dinámica grupal (Ryoo et al.,
2017). Esta movilidad —o su ausencia— revela que el bullying es un proceso adaptativo dentro de la ecología
escolar y no solo una etiqueta fija para ciertos individuos.
Ahora bien, la clave invisible del sistema es el
amplio contingente de espectadores indiferentes. Su silencio opera como un
sello de validación simbólica: la agresión se vuelve “normal” porque nadie la
cuestiona.
De este modo, la inacción del observador no es
neutral, sino que legitima jerarquías capacitistas, racistas o sexistas ya
instaladas en el macrosistema escolar (Hong & Espelage,
2012). Esa legitimación cotidiana prepara el terreno para que el poder se
ejerza a través de múltiples tipos de bullying: desde
la agresión física directa hasta formas relacionales más sutiles o la
amplificación digital del ciberacoso, todas ellas engranadas en la misma lógica
de dominio-sumisión que el espectador, aun sin actuar, contribuye a sostener.
Olweus (1994) distinguió victimización directa
(cara a cara) e indirecta (sin confrontación abierta). La literatura actual
amplía el catálogo en función de modalidad, medio y motivación:
Tabla 2. Formas de bullying
|
Categoría |
Descripción |
Ejemplos
escolares |
Notas
diferenciales |
|
Física |
Daño corporal o
amenaza explícita. |
Golpes, patadas,
empujones, encerrar en el baño. |
Alta
visibilidad; disminuye con la edad. |
|
Verbal |
Uso de lenguaje
para herir. |
Insultos,
apodos, burlas sobre tartamudez, dislexia o apariencia. |
Frecuente en
etapas intermedias. |
|
Relacional/Social |
Daño a la
reputación o exclusión del grupo. |
Difundir
rumores, aislar de juegos, “ghosting” en grupo de WhatsApp. |
Predomina en
niñas y en agresión de TEA. |
|
Daño a la
propiedad |
Sustracción o
destrucción de pertenencias. |
Rayar silla de
ruedas, romper audífonos, esconder cuadernos adaptados. |
Impacto
económico y simbólico. |
|
Ciberacoso |
Uso de TIC para
hostigar de forma síncrona o asíncrona. |
Memes
humillantes, doxxing, exclusión de foros de clase. |
Anonimato, desinhibición
en línea |
|
Bullying basado en prejuicios |
Agresión
motivada por identidad (discapacidad, género, raza, orientación, peso…). |
Parodiar
movimientos de parálisis cerebral; insultos racistas; “maricón” en redes. |
Mayor severidad
psicológica; impacto en pertenencia y rendimiento |
El mapa de roles —con su movilidad y sus silencios—
se articula, además, con la intersección de modalidades de acoso. Un mismo
episodio puede combinar agresión física, relacional y exposición digital: por
ejemplo, grabar la paliza a un compañero y publicarla en redes sociales
convierte un acto físico en un hecho cibernético, multiplicando audiencias y
prolongando la humillación en el tiempo (Kowalski
et al., 2019). Esta convergencia eleva la intensidad del daño y
refuerza los desequilibrios de poder que ya legitima la pasividad del
espectador.
2.3 Bullying
discriminatorio por NEE/D: una forma específica de exclusión
El tránsito desde el bullying
tradicional al bullying discriminatorio por
necesidades educativas especiales y/o discapacidad (NEE/D) supone un cambio
conceptual de fondo: mientras el primero suele anclarse en desequilibrios
circunstanciales de poder (p. ej., diferencia de estatus momentáneo, número de
aliados, fuerza física), el segundo se alimenta de jerarquías sociales estables
que definen quién cuenta como “normal” y quién queda fuera de ese patrón
legítimo (Rodríguez-Hidalgo
et al., 2021; Rodríguez-Hidalgo et al., 2019). En otras palabras, lo que se castiga ya no es una
torpeza ocasional o la falta de popularidad del momento,
sino una
identidad públicamente devaluada, codificada a través de narrativas
capacitistas que el propio sistema educativo reproduce —a veces sin intención
consciente— en su organización, currículo y expectativas de desempeño (Earnshaw et al., 2018; UNESCO, 2023). Esta lectura conecta
directamente con la discusión previa sobre roles y normas grupales: cuando el
grupo aprende, explícita o implícitamente, que ciertas diferencias funcionales
equivalen a menor valor social, el desequilibrio de poder queda estructurado de
antemano, antes incluso de que ocurran incidentes concretos.
Desde esta perspectiva, la motivación del agresor
difiere cualitativamente entre los dos fenómenos. En el bullying
general puede bastar la oportunidad situacional, la búsqueda de estatus o la
diversión transgresora que refuerza lazos dentro del subgrupo dominante. En
cambio, en el bullying por NEE/D el móvil se ancla en
el prejuicio capacitista: se agrede porque la víctima encarna una diferencia
percibida como deficitaria o impropia del ideal de “alumno competente” que
impregna la cultura escolar (Aljabri
et al., 2023; Pyżalski & Smith, 2022; Ratcliff et al., 2017).
El poder, por tanto, no se limita a la superioridad
física o a la popularidad inmediata; deriva de normas culturales y expectativas
institucionales que naturalizan la exclusión de quienes requieren apoyos,
ritmos diferenciados o adaptaciones curriculares (Hong et al.,
2024; Rose et al., 2016; Simpson et al., 2016). Así, las relaciones de dominio-sumisión descritas
históricamente en la literatura del bullying
(Ortega-Ruiz, 2002) adquieren aquí un soporte estructural: la categoría
“discapacidad” opera como marcador social que legitima la asimetría (Corbo et al.,
2021; Houchins et al., 2016; Antonio Rodríguez-Hidalgo et al., 2021).
Estas asimetrías se traducen en manifestaciones
específicas que exceden las conductas agresivas visibles. Por supuesto,
aparecen burlas abiertas al uso de apoyos —el lector de pantalla, el audífono,
la silla de ruedas, la presencia de un maestro/a sombra—, pero el repertorio
discriminatorio va más allá (Ball et al.,
2022; Rose et al., 2009). Es frecuente el acoso relacional persistente:
exclusión sistemática de proyectos de grupo, aislamiento en el recreo o
rotación intencional de compañeros para impedir vínculos estables.
Se observan microagresiones capacitistas en forma
de comentarios condescendientes (“¡Qué bien que hayas hecho eso tú solito!”),
sobreprotección humillante que comunica incapacidad crónica, o “elogios”
exagerados que reafirman la dependencia (Corbo et al.,
2021; Pérez-Garín et al., 2018; Rose et al., 2015). El espacio digital amplifica este patrón: la
difusión selectiva de vídeos que exageran estereotipos sobre el Trastorno del
Espectro Autista (TEA) o la discapacidad intelectual (DI),
la creación
de memes que ridiculizan tics motores, o la circulación de capturas de pantalla
que exhiben errores lingüísticos asociados a dificultades de aprendizaje son
expresiones de ciberacoso asentadas en el estigma funcional (Wright, 2017). Estas modalidades no suelen aparecer aisladas;
con frecuencia coexisten, reforzándose mutuamente en circuitos
presenciales-virtuales.
La evidencia cuantitativa confirma que el alumnado
con NEE/D está sobrerrepresentado en la victimización. Metaanálisis y estudios
poblacionales han estimado que estos estudiantes tienen entre 1,5 y 4 veces más
probabilidades de sufrir acoso que sus pares sin discapacidad, variación que
depende del tipo de medida, del nivel educativo y de la visibilidad de la
condición (Hartley
et al., 2015). Cuando la agresión hace referencia explícita a la
discapacidad o a los apoyos requeridos, el riesgo se dispara: análisis de bases
de datos escolares nacionales en EE. UU. mostraron incrementos relativos de
hasta el 282 % en la probabilidad de victimización motivada por discapacidad (Gage et al., 2021).
Además, el perfil agresor-víctima —estudiantes que
sufren acoso y responden con conductas agresivas— alcanza proporciones
particularmente altas en este colectivo; la literatura sugiere que la
frustración acumulada ante el rechazo y la incomprensión puede derivar en
estallidos reactivos que los colocan simultáneamente como blanco y fuente de
agresión (Blake, Zhou,
et al., 2016). En este entramado, la espectación
indiferente cobra un peso crítico: cuando quienes observan no intervienen, el
silencio funciona como aval social de normas capacitistas preexistentes y ayuda
a sedimentar la exclusión sistémica (Hong & Espelage,
2012).
El riesgo no se distribuye de manera uniforme entre
todos los estudiantes con NEE/D. Opera una lógica interseccional: la
vulnerabilidad aumenta cuando la discapacidad o NEE se intersecta
con otras identidades también estigmatizadas -género no normativo, orientación
sexual diversa, pertenencia étnica minoritaria, color de piel, peso corporal,
estatus migratorio- (Haegele
et al., 2021; Lawrence et al., 2023). Investigaciones sobre jóvenes LGBTQ+ con
discapacidad documentan tasas de acoso que pueden triplicar las de sus pares
sin esa combinación de identidades, ilustrando cómo los prejuicios se acumulan
y multiplican (Amos et al.,
2023; King et al., 2018). Del mismo modo, el bajo estatus socioeconómico
suele asociarse a escuelas con menos recursos, ratios más altas y menor
disponibilidad de apoyos especializados, condiciones que amplifican la
exposición a contextos violentos y reducen las oportunidades de respuesta
institucional eficaz (Del Rey
et al., 2022; Malecki et al., 2020; Rose et al., 2016; Swearer
& Hymel, 2016).
Las consecuencias del bullying
por NEE/D son contundentes y, con frecuencia, más severas que las derivadas del
bullying no motivado por la diferencia funcional (Mulvey et al.,
2018; Salmon et al., 2018). En el plano académico, se asocia con mayores
niveles de ausentismo, caída sostenida del rendimiento, participación reducida
en actividades de aula y, en secundaria, abandono prematuro de la escolaridad
ordinaria (Eilts et al.,
2024; Llauradó & Estévez, 2024).
En el plano psicológico, las tasas de ansiedad,
depresión y sintomatología de estrés postraumático (TEPT) superan
consistentemente las observadas en estudiantes sin discapacidad expuestos a bullying, y los síntomas tienden a prolongarse más en el
tiempo (Álvarez
et al., 2022; Griffin et al., 2019; Paul et al., 2018;
Pérez-Garín et al., 2018; Yang et al., 2022). Socialmente, se instala un círculo de
exclusión-baja autoestima-pérdida de apoyos: el rechazo erosiona la
autovaloración; la baja autoestima reduce la búsqueda de ayuda y la capacidad
de defensa; la falta de redes incrementa la revictimización, cerrando un ciclo
difícil de romper (Hebron et al.,
2017; Malecki et al., 2020; Sweidan et al., 2024).
Romper ese ciclo exige, primero, superar las
barreras a la denuncia. Numerosas víctimas con NEE/D señalan que su palabra
recibe escasa credibilidad: los adultos minimizan (“seguro lo malinterpretó”,
“es solo una broma”), atribuyen el conflicto a rasgos de la discapacidad o
dudan de la intencionalidad del agresor (Griffin
et al., 2019).
CONCLUSIONES
El acoso dirigido al alumnado con necesidades
educativas especiales y/o discapacidad (NEE/D) constituye un fenómeno
cualitativamente distinto del bullying “clásico”,
pues se alimenta de un capacitismo estructural que convierte la diferencia
funcional en marcador estable de inferioridad. Esta lógica devaluadora sitúa a
los estudiantes con NEE/D en desventaja dentro de todos los roles de la
dinámica —víctima, agresor-víctima y, en menor medida, agresor— y se agrava
cuando la discapacidad se entrecruza con otras formas de estigma. Las
consecuencias trascienden el plano individual (mayor ausentismo, bajo
rendimiento, síntomas internalizantes y
revictimización) y erosionan la promesa de la inclusión al perpetuar brechas
que las políticas educativas dicen combatir.
Superar este escenario exige una respuesta
integrada que abandone la lógica remedial centrada en la víctima y actúe de
forma simultánea en tres niveles. En el estructural, es imprescindible revisar
normativas, flexibilizar currículos y aplicar diseño universal para desactivar
los sesgos que privilegian la homogeneidad, incorporando de manera transversal
una visión positiva de la discapacidad y los derechos humanos.
En el interpersonal, debe promoverse un clima
cooperativo sostenido por testigos activos y prácticas restaurativas,
enriquecido con experiencias formativas, testimonios directos y espacios de
socialización equitativos que fortalezcan la comunidad escolar. Y en el
intrapersonal, toda la población estudiantil —con el liderazgo docente— ha de
desarrollar autoestima, empatía y habilidades sociales que transformen la
diversidad en oportunidad, no en amenaza. Solo articulando estas tres capas se
logrará el tránsito de una gestión de “casos especiales” a una cultura escolar
de justicia inclusiva, donde ningún estudiante deba negociar su derecho a
aprender y a ser respetado.
Agradecimientos:
Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación «Inclusión y
respuesta educativa a las necesidades educativas especiales en la Zona 4 de
Ecuador», impulsado por el grupo INADDE – Inclusión y Atención a la Diversidad
para el Desarrollo, adscrito a la Carrera de Educación Especial de la
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM).
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