La formación psicopedagógica inicial del Licenciado en Cultura Física en Cuba
Martha Iznaola Cuscó
ORCID: http://orcid.org/00000001-8421-074X
Correo: iznaolacusco@gmail.com
Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo. La Habana, Cuba.
Emilio Alberto Ortiz Torres
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0497-9063
Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo,
La Habana, Cuba
Recibido: 03-04-25 Aprobado: 01-06-2025 Publicado: 05-06-2025
Resumen
La formación psicopedagógica del Licenciado en Cultura Física es importante para su desempeño profesional en la esfera deportiva y recreativa, por lo que aparece como una disciplina en el plan de estudio denominada Psicopedagogía de la Actividad Física. Sin embargo, los egresados no siempre logran aplicar de manera efectiva en su desempeño profesional los contenidos psicopedagógicos recibidos. El objetivo del artículo es valorar las limitaciones existentes en la formación psicopedagógica inicial del Licenciado en Cultura Física, a partir de las inconsecuencias contenidas en el plan de estudio en cuanto a la concepción teórica interdisciplinar de la psicopedagogía para propiciar su perfeccionamiento.
Palabras clave: psicopedagogía; psicología; pedagogía; didáctica
The Initial Psychopedagogical Training of the Bachelor in Physical Culture in Cuba
Abstract
The psychopedagogical training of the Bachelor in Physical Culture is crucial for their professional performance in the sports and recreational sphere, which is why it appears as a discipline in the curriculum called Psychopedagogy of Physical Activity. However, graduates do not always manage to effectively apply the psychopedagogical content received in their professional performance. The objective of the article is to assess the existing limitations in the initial psychopedagogical training of the Bachelor in Physical Culture, based on the inconsistencies contained in the curriculum regarding the interdisciplinary theoretical conception of psychopedagogy to promote its improvement.
Keywords: psychopedagogy; psychology; pedagogy; didactics
Introducción
El Licenciado en Cultura Física es un pedagogo porque su labor profesional contribuye al desarrollo de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes, de personas adultas y de la tercera edad, a través de actividades físicas, deportivas y recreativas para el mejoramiento de la salud y de su calidad de vida. Su labor pedagógica se concreta mediante la utilización de habilidades profesionales que permiten un desempeño competente y responsable, de acuerdo con las exigencias sociales.
En el plan de estudio de la carrera Licenciatura en Cultura Física en Cuba (MES, 2016), se delimitan las habilidades profesionales básicas que debe desarrollar en su formación inicial, entre las cuales está la de argumentar con criterios psicopedagógicos las acciones aplicadas a la cultura física. La psicología y la pedagogía son concebidas dentro de las ciencias de la cultura física como parte de los campos de acción de este profesional. El plan de estudios incluye la disciplina Psicopedagogía de la Actividad Física, cuyo objeto es el proceso de formación psicopedagógica de los futuros profesionales de la Cultura Física y el Deporte.
La disciplina Psicopedagogía de la Actividad Física tiene como objetivo integrador aplicar en el quehacer profesional los conocimientos, habilidades, actitudes y valores psicopedagógicos, sustentados en las características de la personalidad de los participantes y en el funcionamiento de los grupos. Y en los objetivos generales se precisa cómo aplicar los conocimientos psicopedagógicos en la actividad física y el deporte.
El sistema de conocimientos incluye contenidos relacionados con la psicología, la pedagogía y la didáctica como ciencias, con sus respectivos objetos de estudio, categorías, conceptos y leyes. La disciplina Psicopedagogía de la Actividad Física explicita la intención de potenciar los fundamentos psicopedagógicos que están en la base del proceso de enseñanza aprendizaje en las diferentes actividades físico deportivas.
Las experiencias obtenidas en la formación psicopedagógica inicial del Licenciado en Cultura Física desde el 2016, en que comenzó a aplicarse este plan de estudio, ha permitido identificar varias deficiencias teóricas, metodológicas y prácticas que afectan su preparación de pregrado y su desempeño profesional una vez graduado, a partir de los criterios aportados por profesores, estudiantes y egresados.
Entre estas deficiencias está que en la disciplina Psicopedagogía de la Actividad Física los contenidos de la psicología, la pedagogía y la didáctica no están concebidos con un enfoque interdisciplinario, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje no contiene los principios y categorías derivados de esta comprensión abarcadora que trasciende la concepción tradicional de cada disciplina por separado.
Los problemas relacionados con la formación psicopedagógica en la Cultura Física han sido estudiados por algunos autores, tales como Álvarez, Calá y Ordaz (2022) y Uribe, Góngora, Zuñiga, Tomalá y Zambrano (2024), los cuales reafirman su importancia en la preparación de este profesional desde el pregrado, pero no abordan de forma explícita su concepción integradora para su aplicación al proceso de enseñanza aprendizaje en esta carrera.
El objetivo del artículo es valorar las limitaciones existentes en la formación psicopedagógica inicial del Licenciado en Cultura Física, a partir de las inconsecuencias contenidas en el plan de estudios, en cuanto a la concepción teórica interdisciplinar de la psicopedagogía para propiciar su perfeccionamiento en función de una preparación profesional integral.
Desarrollo
La interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos recíprocos, interacciones, intercambios múltiples y cooperación entre las ciencias particulares que tienen un común objeto de estudio desde perspectivas diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones específicas de ese objeto con distintos aparatos teóricos y metodológicos para desentrañar los diversos aspectos de su esencia, con el propósito de lograr un conocimiento cada más integral y de los principios que rigen su existencia y desarrollo.
La concepción interdisciplinaria no solo tiene su origen en el desarrollo científico general, ya que en el campo educativo constituye una necesidad formar profesionales que puedan responder de manera pertinente y efectiva a las crecientes y cada vez más complejas demandas sociales desde la integración de los conocimientos científicos.
Para argumentar la existencia de relaciones interdisciplinares entre dos ciencias, se deben tener en cuenta varios elementos de carácter epistemológico:
• La precisa delimitación del nuevo objeto interdisciplinario a partir de los objetos disciplinares ya existentes.
• El nivel de desarrollo teórico previo de las disciplinas subyacentes y su nivel de madurez alcanzado.
• El desarrollo histórico anterior que ha condicionado la nueva concepción interdisciplinaria.
• La determinación de los supuestos epistemológicos interdisciplinarios que sirven de sustento teórico general.
• La elaboración de principios interdisciplinarios que integran y trascienden a los principios disciplinarios ya establecidos.
• La distinción de aquellos conceptos que reflejan su esencia interdisciplinaria, los cuales adquieren un contenido más rico e integrador.
• Los nuevos cauces investigativos que generan y los problemas prácticos profesionales que pueden resolver con la nueva concepción interdisciplinaria.
La psicopedagogía como ciencia interdisciplinar cumple con estas exigencias epistemológicas, posee una dinámica peculiar y constituye también una profesión importante y con identidad propia, ya que su pertinencia y efectividad han sido demostradas reiteradamente en la solución científica de múltiples problemas educativos. Su aparición y desarrollo es ubicado, desde el punto de vista histórico, como resultado evolutivo de la psicología y la pedagogía como disciplinas de base.
Pero desde el punto de vista lógico en la propia gestación de estas disciplinas, varios de sus precursores más destacados desarrollaron su labor creadora en estrecha relación con la docente, ya que la educación ha sido el laboratorio natural e ideal en la gestación de esta ciencia interdisciplinar.
La psicopedagogía emerge como disciplina científica a inicios del siglo XX, inicialmente a través de una práctica profesional que conjugaba saberes de la psicología y la pedagogía para intervenir ante problemas en los aprendizajes escolares de los alumnos. La psicopedagogía constituye una muestra fehaciente de la tendencia general de las ciencias hacia la integración interdisciplinar en la actualidad, a partir de la madurez científica alcanzada por la psicología y la pedagogía como disciplinas independientes, ya que, para abordar cualquier consideración de carácter interdisciplinario, primero se debe partir de la disciplinariedad.
La psicopedagogía es una ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos, sino que los emplea en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la subjetividad de los alumnos y de los profesores, así como las interacciones que establecen ambos dentro de un contexto sociocultural e histórico determinado.
Por tanto, es considerada ante todo una disciplina científica aplicada por el carácter concreto y particular de su objeto: el proceso educativo, con un núcleo teórico conceptual bien delimitado e integrado por diferentes teorías, principios, categorías y modelos que permiten describir, fundamentar y explicar los fenómenos y procesos que ocurren dentro de dicho objeto, así como diferentes métodos y procedimientos dirigidos a conocer e intervenir para perfeccionar este proceso.
La psicopedagogía incluye los aportes de la psicología y la pedagogía, pero a un nivel integrador en la conceptualización de un proceso de enseñanza aprendizaje personalizado en la formación inicial del Licenciado en Cultura Física.
La propia existencia de la psicopedagogía como disciplina científica ha condicionado la aparición de principios interdisciplinarios que no se corresponden totalmente con los puramente psicológicos, pedagógicos o didácticos, ya que los incluyen y trascienden por ser más abarcadores.
Los principios son las tesis de partida de toda teoría que unifica los conceptos en un sistema determinado y expresan las propiedades o relaciones más generales del objeto de estudio. Constituyen las ideas principales, las reglas fundamentales desde el punto de vista teórico-práctico que devienen en normas y procedimientos de acción para que el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario se desarrolle con eficiencia.
Principios psicopedagógicos
· Principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: entre lo cognitivo y lo afectivo existen diferencias esenciales porque mediante el primero se trata de aprehender la realidad en sus diferentes niveles de esencia y mediante el segundo se refleja la significación personal que tiene la realidad para las personas. O sea, que lo cognitivo permite conocer la realidad tal como es y lo afectivo permite conocer esa misma realidad, pero en su valor subjetivo. Por tanto, son elementos contrarios que están en unidad porque se presuponen y se contraponen a la vez. Los conocimientos, habilidades y hábitos que para los alumnos posean un sentido personal, provocan una efectiva regulación de la conducta y viceversa, aquellos motivos proclives al aprendizaje facilitan la asimilación de los contenidos de las disciplinas y la adquisición de determinadas normas de conducta. Los contenidos de aprendizaje tienen que propiciar el desarrollo de una motivación y una reafirmación profesional hacia la carrera.
· Principio de la unidad de la actividad y la comunicación: son dos fenómenos psicológicos no identificables, pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad. La realización de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los objetivos de la actividad. Se debe estimular que las actividades promuevan el intercambio constante entre el profesor y los alumnos, así como entre los alumnos de criterios, dudas, desacuerdos y propuestas. Se debe promover en los alumnos el desarrollo de estilos comunicativos asertivos, que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje. El desarrollo de la personalidad exige de una adecuada y armónica unidad entre las actividades que realiza y la comunicación que establece con los demás. Una de las condiciones para el éxito de la labor pedagógica radica en la calidad de las actividades que realizan los alumnos junto con el profesor y la fluida comunicación que establezcan ambos como también los alumnos entre sí.
· Principio de la unidad de las influencias educativas por parte del colectivo de profesores en los diferentes años y disciplinas para que las exigencias sean uniformes y coordinadas. La unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y unanimidad. Con frecuencia se hace alusión solo a la unidad de exigencias, lo cual es cierto pero insuficiente. Es necesario que se reclame por igual, pero que se tenga plena conciencia de la función de cada elemento del proceso y cómo se corresponde su actuación con las otras funciones.
· Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y desarrollador: los contenidos de aprendizaje deben brindar conocimientos, habilidades y valores que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los educandos como profesionales en formación. Lo instructivo y lo educativo promueven el desarrollo cuando el alumno concientiza que hay una discordancia entre la instrucción recibida, con sus correspondientes exigencias y sus cualidades personales, asumiendo esta contradicción a un nivel intrapersonal. Cuando no ocurre así quedan como fenómenos separados y no contradictorios.
· Principios del diagnóstico integral: es indispensable que se precise el nivel de desarrollo de cada alumno, sus logros y potencialidades, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Si no se conocen las peculiaridades personales de cada uno es imposible que pueda influirse en ellos y potenciar su desarrollo. Este diagnóstico no solo se realiza al inicio porque debe tener un carácter recurrente, y así poder ir constatando los avances reales y las acciones reguladoras que deben introducirse en el proceso de enseñanza para que se logre el aprendizaje deseado. Y tiene un carácter individual y grupal. El diagnóstico incluye a la caracterización, pero no se limita a ella porque presupone el pronóstico del desarrollo.
· Principio de la vinculación de la educación con la vida y del estudio con la profesión. Al relacionar los contenidos docentes con la experiencia de los estudiantes le confieren amplia e inmediata aplicación en el aula. Los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario no deben estar constreñidos a los marcos de las propias disciplinas, programas y planes de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy teóricos y desarticulados con la vida.
· Principio de la vinculación de lo individual y de lo grupal. La psicología del desarrollo desde una concepción dialéctica, ha demostrado fehacientemente que el perfeccionamiento de la personalidad se logra mediante una integración y participación paulatinas y plenas como miembro del grupo. Asimismo, el aprendizaje en grupo o grupal, denominado también aprendizaje interactivo o cooperativo, complementado con el aprendizaje individual, contribuye de manera efectiva y eficaz a la asimilación de los conocimientos, las habilidades y los valores. Lo individual y lo grupal se contraponen, pero uno no existe sin el otro: el sujeto deviene como tal dentro del grupo y este no existe sin los individuos. Precisamente, esta unidad y a la vez contradicción es la que permite y promueve el desarrollo, pero no de forma espontánea, ni automática, debe ser encauzada y promovida manera intencional desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Principios de la asequibilidad, del carácter consciente y la actividad independiente y de la vinculación de lo concreto y abstracto. Este grupo de principios que la didáctica tradicional los ha separado, requiere de su interpretación unitaria, aunque su explicación pueda hacerse de manera independiente, ya que se encuentran relacionados por su contenido y son interdependientes, pues el cumplimiento efectivo de uno contribuye al de los demás.
La asunción de estos principios conlleva a adoptar una concepción personológica porque destaca la integridad de la personalidad de educandos y educadores como sujetos en el proceso formativo. Los conocimientos, habilidades y valores se estructuran de manera coherente en la personalidad de cada uno de ellos.
El proceso de enseñanza aprendizaje en particular y el proceso educativo en general, es una relación sujeta (profesores) sujeto (alumnos), por lo que la subjetividad está siempre presente y debe ser considerada como pertinente y deseable.
El carácter contradictorio del proceso de enseñanza-aprendizaje obliga a adoptar un enfoque dialéctico, ya que ambos fenómenos son contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro, pero se presuponen, enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, pero en unidad porque se condicionan y la agudización de las contradicciones entre ellos promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que están en unidad dialéctica. De este carácter dialéctico se derivan los demás rasgos comúnmente aceptados por la comunidad científica de que dicho proceso es: integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario y como consecuencia desarrolladora.
La contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de varias contradicciones, las cuales tienen carácter objetivo por su existencia ontológica y pueden ser de diversa naturaleza: externas e internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas. Les corresponde a los profesores agudizar aquellas contradicciones en los alumnos que estimulen su desarrollo.
Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a la confrontación que aparece entre las exigencias externas y las posibilidades individuales de profesores y alumnos de satisfacerlas, por lo que ocurren a un nivel interpsicológico al manifestarse a través de la comunicación interpersonal y las relaciones sociales.
Como ejemplos de contradicciones externas están las que ocurren entre las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos; entre las exigencias del diseño curricular de la carrera, expresadas en sus objetivos y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos y entre las exigencias del diseño curricular de la carrera, manifestadas en sus objetivos y el nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.
Las contradicciones internas ocurren a un nivel intrapsicológico, es decir, dentro de la subjetividad porque provocan un conflicto interno con carácter consciente o no que afectan a la personalidad de los profesores y alumnos en su integridad. Las contracciones internas son consideradas como esenciales porque se erigen en la fuente del desarrollo de la personalidad de ambos, pero desde el punto de vista histórico primero aparecen las externas que promueven la aparición de las internas.
Las contradicciones internas se manifiestan entre el desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional hacia su profesión docente y entre el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y el nivel motivacional hacia su carrera.
También pueden ocurrir contradicciones dentro del componente afectivo entre las necesidades, aspiraciones y los motivos de profesores y alumnos expresados como conflictos de motivos, en el que participan motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión. Estas contradicciones motivacionales estimulan el desarrollo si son bien conducidas y encauzadas profesionalmente.
Dentro del componente cognitivo ocurren contradicciones internas, manifestadas a través de la reflexión individual de los alumnos en la aceptación de sus insuficientes conocimientos, habilidades y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. En el caso de los profesores sería la toma de conciencia de sus insuficientes conocimientos y habilidades profesionales y estilos de enseñanza para dirigir con profesionalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
Los estilos de enseñar y de aprender de profesores y alumnos constituyen una manifestación personal de sus formas y maneras originales de actuar en el aula, de acuerdo con las funciones que desempeña cada uno. El estilo de enseñar de los profesores se refiere a cómo ellos trasmiten los conocimientos a sus alumnos y contribuye a su educación como futuros profesionales universitarios y el estilo de aprendizaje de los alumnos refleja cómo ellos asimilan los conocimientos y habilidades trasmitidos y coadyuvan a su propia educación dentro de la carrera.
Si bien los estilos de enseñanza y de aprendizaje no son identificables, ambos se presuponen porque si se enseña es para que alguien aprenda y el aprendizaje se produce como resultado de una enseñanza. De lo que se deduce la importancia que reviste para ambos el perfeccionamiento de sus respectivos estilos y así elevar la eficacia y eficiencia del proceso educativo universitario.
El abordaje de los principios psicopedagógicos y sus argumentaciones correspondientes contiene varios conceptos cuya esencia integradora trasciende su existencia previa en las disciplinas particulares donde surgieron. Entre ellos están las estrategias didácticas, los problemas y tareas docentes, los estilos de enseñanza y de aprendizaje, la sobredotación intelectual y el talento, la comunicación educativa y las competencias profesionales. Este grupo de conceptos de fuerte raigambre psicopedagógica y amerita el abordaje del contenido de cada uno y las relaciones internas entre ellos, así como su correspondiente aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje de manera pertinente y atinada. Son conceptos de gran valor instrumental por su aplicabilidad en el aula, en dependencia de la maestría pedagógica de vada profesor.
Por tanto, la formación psicopedagógica inicial plantea exigencias complejas porque se erige en un eje transversal a través de toda la carrera, con el liderazgo de la disciplina Psicopedagogía de la Actividad Física, pero sin limitarse a ella pues debe manifestarse de manera intencionada en las demás disciplinas, lo que constituye un reto para todo el claustro de profesores de la carrera y demandará varias acciones correspondientes de profesionalización psicopedagógica, en dependencia del nivel del desarrollo profesional de cada uno y de su motivación profesional pedagógica.
Los estudiantes no solamente deben aprender contenidos psicopedagógicos, sino también deben aprender a aprender y aprender a enseñar por el carácter pedagógico de su labor profesional. Se debe propiciar una dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje que no se limite al saber y saber hacer, sino también saber enseñar.
Conclusiones
La formación psicopedagógica inicial del Licenciado en Cultura Física resulta vital para su desempeño pedagógico profesional, por lo que las insuficiencias detectadas en su plan de estudios, en cuanto a la concepción limitada y no interdisciplinaria de la psicopedagogía, afectan la calidad del egresado. La concepción psicopedagógica integral contribuirá a perfeccionar el diseño de su plan de estudio y el proceso de enseñanza aprendizaje, así como una mejor profesionalidad del claustro y una mayor calidad del egresado.
Referencias
Álvarez, A.; Cala, T.Y. y Ordaz, M. (2022) Proceso de orientación psicopedagógica y su repercusión en el deporte. Revista Científico Pedagógica. Horizonte Pedagógico 11 (1). ISSN-e: 2310-3637|RNPS-e: 2324-3647|RNSW: A-0872.
http://www.horizontepedagógico.rimed.cu
MES (2016) Plan de estudio E de la carrera Licenciatura en Cultura Física. Ministerio de Educación Superior. República de Cuba
Uribe, A.M.; Góngora, R.K.; Zuñiga, H., Tomalá, M. y Zambrano, W.A. (2024) La psicopedagogía en la aplicación de los juegos recreativos con estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje. Retos, 55, 992-998. Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index)
Contribución de autoría de cada uno
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ROLES |
AUTORES QUE ASUMIERON EL ROL |
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Conceptualización |
Martha Iznaola Cuscó Emilio Alberto Ortiz Torres |
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Análisis formal |
Martha Iznaola Cuscó Emilio Alberto Ortiz Torres |
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Investigación |
Martha Iznaola Cuscó Emilio Alberto Ortiz Torres |
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Metodología |
Martha Iznaola Cuscó Emilio Alberto Ortiz Torres |
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Supervisión |
Emilio Alberto Ortiz Torres Martha Iznaola Cuscó |
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Visualización |
Emilio Alberto Ortiz Torres Martha Iznaola Cuscó |
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Redacción – borrador original |
Martha Iznaola Cuscó Emilio Alberto Ortiz Torres |
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Redacción – revisión y edición |
Emilio Alberto Ortiz Torres Martha Iznaola Cuscó
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Declaración de conflictos de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses respecto a esta investigación
Declaración de financiamiento
La fuente de financiamiento del artículo proviene del proyecto de investigación institucional Estudios psicopedagógicos en la formación inicial y continua del profesional de la Cultura Física y el Deporte