Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria de Posgrado y Cooperación Internacional  
CLAUSTRO. Vol. 5, Núm. 10 (jul - dic 2022) ISSN: 2737-6478.  
Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
DOI: https://doi.org/10.56124/claustro.v5i10.0053  
PASAR DE UN MODELO TRANSMISIVO A UN MODELO DE APRENDIZAJE  
GUIADO  
MOVING FROM A TRANSMISSION MODEL TO A GUIDED LEARNING  
MODEL  
Guillemette François 1 ; Mendoza-Zambrano Damian Marilú 2  
1 2  
1
Universite du Québec a Trois-Rivieres –Observatorio de la Pedagogía de la Educación  
Superior (OPES). Québec, Canadá. Correo: francois.guillemette@uqtr.ca.  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1144-0090.  
2
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. Manta, Ecuador.  
Correo: damian.mendoza@uleam.edu.ec. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0046-9664.  
RESUMEN  
Dentro de una investigación-acción que moviliza la experiencia excepcional de la creación de  
l’Université de l’Ontario Français (UOF) hemos querido comprender este cambio fundamental,  
que consiste en la adopción de esta institución por una orientación pedagógica innovadora dentro  
del sentido de una ruptura, como punto de partida en la gran mayoría de actividades académicas  
universitarias en todas partes del mundo. Este cambio es un paso del paradigma binario unilateral  
de la transmisión a un paradigma multilateral trinario, de un compromiso solidario del profesor al  
alumno; cada uno en su rol propio, dentro de una perspectiva de comprensión y de la  
transformación del mundo. Este cambio es también un paso de la pasividad a una pedagogía  
activa y experiencial donde el profesor es una guía esencial del progreso de aprendizaje de los  
estudiantes. Este articulo tiene como consecuencia recomendaciones para ofrecer a todas las  
instituciones de enseñanza postsecundaria que aspirarían aprovechar de esta perspectiva  
extraordinaria, de una fundación a una refundación de su institución.  
Palabras clave: Pedagogía, educación superior, aprendizaje experiencial, practica guiada.  
ABSTRACT  
Within an action-research that mobilizes the exceptional experience of the creation of the  
Université de l'Ontario Français (UOF), we wanted to understand this fundamental change, which  
consists in the adoption of this institution by an innovative pedagogical orientation within the sense  
of a break, as a starting point in the vast majority of university academic activities in all parts of  
the world. This change is a step from the unilateral binary paradigm of transmission to a trinitarian  
multilateral paradigm, of a solidary commitment from teacher to student; each in their own role,  
within a perspective of understanding and transforming the world. This change is also a move  
from passivity to an active and experiential pedagogy where the teacher is an essential guide to  
the students' learning progress. This article has as a consequence recommendations to offer to  
all post-secondary educational institutions that would aspire to take advantage of this  
extraordinary perspective, from a foundation to a re-foundation of their institution.  
Keywords: Pedagogy, higher education, experiential learning, guided practice.  
1
2
El capítulo que presentamos corresponde a una traducción conceptual del idioma francés al idioma español, realizado  
por la investigadora Damian Mendoza, Ph.D. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales Derecho y Bienestar, Carrera  
de Comunicación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí-Ecuador, quien desde abril 2019 inició su etapa como  
becaria postdoctoral en ciencias de la educación en la Université du Québec à Trois-Rivières, Canada; Postdoctorado  
que continúa siendo dirigido por el Doctor François Guillemette, Ph.D. Se cita el artículo original en francés: Guillemette,  
F. (2020). Passer du modèle transmissif à un modèle de l’apprentissage guidé. Enjeux et société, 7(2), 42-73.  
https://doi.org/10.7202/1073360ar  
53  
Fecha de recepción: 08 de febrero de 2022; Fecha de aceptación: 10 de mayo de 2022; Fecha de  
publicación: 11 de julio de 2022.  
Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
1. INTRODUCCIÓN  
Basándonos en resultados de la investigación sobre la enseñanza eficaz, varios  
establecimientos de enseñanza superior transforman sus prácticas pedagógicas  
tomando seriamente el hecho de que el aprendizaje de los estudiantes responde  
en gran parte a la manera en la que les enseñamos. Entre estas instituciones,  
de l’Université de l’Ontario français (UOF) ha aprovechado de su establecimiento  
para hacer la prueba de innovación, viviendo una ruptura con las prácticas  
pedagógicas habituales dentro de las universidades, y movilizando  
concretamente recomendaciones de la comunidad científica en pedagogía.  
Dentro de este artículo, nos vamos a encargar de explicar el paso del paradigma  
binario unilateral de transmisión a un paradigma multilateral trinario dentro de un  
compromiso solidario del docente y del estudiante; cada uno en su propio rol,  
dentro de una perspectiva de comprensión y de transformación del mundo. Se  
trata también de una transición de la pasividad a una pedagogía activa y  
experiencial donde el docente es una guía esencial en el progreso del  
aprendizaje de los estudiantes.  
Marco teórico / conceptual  
La fundación de una nueva universidad constituye una oportunidad  
extraordinaria, en particular para innovar impulsando la función docente en un  
contexto global, donde es la investigación subvencionada la que drena casi toda  
la valorización.  
Investigaciones recientes se refieren a la función pedagógica de los docentes  
universitarios, entre otras, sobre las prácticas y creencias más generalizadas  
(Instituto Frances de la educación, 2015; Lalle & Bonnafous, 2019; Noreau &  
Berheim, 2019; Paivandi & Younés, 2019; Pelletier & Hout, 2017). Analizando  
estas publicaciones, podemos destacar las siguientes observaciones.  
Dentro de las prácticas pedagógicas de los docentes a nivel postsecundario, el  
modelo transmisivo permanece omnipresente. La exposición magistral “sigue  
siendo un pilar de la institución, reinterpretada gracias a las herramientas  
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digitales para responder a la diversificación y al aumento de públicos” (Paivandi  
&
Younés, 2019, p 17).  
Dentro de este contexto donde la práctica casi exclusiva es la exposición  
magistral, la finalidad de la enseñanza es de transmitir un saber del docente  
hacia el estudiante. El trabajo del estudiante consiste en asimilar o aprender los  
conocimientos que son nuevos para él, pero que son bien dominados por el  
maestro que los enseña. El acto de aprender es responsabilidad del estudiante  
(Paivandi & Younés, 2019).  
Además, puesto que no hay formación pedagógica por los docentes, o si poco,  
es normal de constatar el fenómeno de la repetición; enseñamos como nos  
enseñaron. “Este resultado no es sorprendente si tenemos en cuenta la forma  
en que los docentes-investigadores aprendieron su profesión docente” (Paivandi  
&
Younés, 2019, p.90).  
La reflexión pedagógica es con frecuencia bloqueada como una proclama  
imposible sin apelación. Por ejemplo, cuando los docentes piensan “que, para  
los cursos fundamentales, la transmisión constituye el único método pedagógico  
posible que permite al estudiante recibir una formación disciplinaria sólida y  
relevante” (Paivandi & Younés, 2019, p. 91). Cuando los cursos son dictados a  
un gran número de estudiantes en los anfiteatros, los docentes creen que este  
contexto “deja poco espacio a la animación pedagógica interactiva” (Paivandi &  
Younés, 2019, p.92); sin embargo, numerosas experiencias invalidan este  
prejuicio.  
Desde los años 60, las innovaciones pedagógicas se evidencian en su mayoría  
a la orden de la tecnología, sin salir del modelo transmisivo ni de la exposición  
magistral. La percepción de la innovación (y por tanto de la locura) no descansa  
sino, sobre una adhesión inconsciente a un cierto determinismo tecnológico que  
vuelve ciego la verdadera apuesta de la pedagogía. “La educación universitaria  
parece vivir ahora en la era digital que se ha vuelto omnipresente en el discurso  
de la innovación” (Paivandi & Younés, 2019 pp.16-17; ver también Lalle &  
Bonnanfous, 2019).  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
De este modo las así llamadas innovaciones tecnológicas que son presentadas  
como solución a los problemas pedagógicos (Morozov, 2013) no resisten la  
prueba de un análisis serio que muestre que, los cambios tecnológicos no  
corresponden a reales cambios pedagógicos. Ellas no son “el fruto de una  
ruptura profunda […] con los enfoques tradicionales o conductistas de la  
educación” (Larose et al.,2002, p.27; Pudelko, 2017). Por el contrario, parece  
que estas nuevas estrategias tecnológicas refuerzan la postura transmisiva y  
magistral cuando no se cuestiona (Albero & Dumont, 2002; Lameul et al.,2014  
Zemky & Massy, 2004).  
Hay algunos cuestionamientos de la exposición magistral (Exley & Dennick,  
2004; Gibbs y Jenkins, 1992), pero es raramente para salir del modelo  
transmisivo. Las sugerencias van en el sentido de utilizar técnicas de  
comunicación más vivas o sofisticadas; de variar los medios de comunicación de  
transmisión; de estimular el interés y la atención del estudiante; de invitar a  
comprometerse haciendo preguntas o tomando notas de manera eficaz sobre el  
plan de la retención. (La animación del curso y las actividades propuestas buscan  
interesar al estudiante a transformar el curso menos rígido y aburrido” (Paivandi  
&
Younés 2019, p.93). Es más bien raro que sea cuestión de otras perspectivas  
que de la transmisión del saber. Las discusiones y los conflictos de escuelas del  
pensamiento se sitúan siempre al interior de la misión de la transmisión.  
Es así como sucede dentro de los debates argumentativos sobre esta cuestión,  
se hace referencia a las primeras universidades para identificar la misión  
fundadora de esta institución secular. Sin embargo, como lo subrayan Paivandi  
y Younes, 2019, la referencia a los orígenes se basa a menudo en un mito:  
La cultura académica parece estar largamente influenciada por un mito  
fundador medieval que ha atravesado los tiempos de la universidad y ha  
estado reforzada por el modelo Humboldt desde principios del siglo XIX:  
Ser sabio constituye una condición necesaria y suficiente para transmitir el  
saber. Según la cultura académica, la capacidad de transmitir un saber a  
los estudiantes está contenida dentro de la sabiduría científica  
(Allegre,1993). Dentro de esta perspectiva, la academia se percibe y es  
percibida sobre todo como un investigador y “sabio” que no necesita  
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formación pedagógica en la medida en que el dominio de un conocimiento  
legitima el acto de transmitirlo (2019, pp. 113-114).  
Dentro de la creencia generalmente difusa, para retomar la fórmula de Ardoino  
(1971), los maestros en su materia son de facto calificados para transmitir sus  
conocimientos a los estudiantes. Además, los docentes de nivel superior en  
general, no ven la necesidad de fundar sus prácticas pedagógicas sobre  
investigaciones que usarían sobre la pedagogía, y “la idea de desarrollarse  
profesionalmente y de formarse a lo largo de la vida en el dominio de la  
pedagogía sería ajena a los académicos” (Instituto Frances de la educación,  
2015, p53).  
Por otro lado, un cierto aumento en la valoración de la función pedagógica en la  
enseñanza superior, se concreta en un incremento de la oferta de actividades de  
formación pedagógica para los docentes. Pero está claro que donde existe la  
oferta para docentes de educación superior, “tiende a reducirse a aspectos más  
bien técnicos (aprender a utilizar una herramienta digital, aprender una técnica  
pedagógica para organizar mejor su curso...)” (Paivandi & Younés, 2019, p.125).  
Además, las actividades (Proceso Ad Hoc) son puntuales, de corta duración y  
permanecen dentro de la lógica del modelo transmisivo. El argumento de la  
relevancia del contenido de formación esta generalmente fundado sobre las  
buenas prácticas autoproclamadas, sobre los consejos de los docentes, teniendo  
un cierto número de años de experiencia, al igual que los sondeos de satisfacción  
de la “clientela” estudiantil. Hay también nuevas iniciativas, como la tutoría  
durante los años de inserción profesional, la contratación de consejeros  
pedagógicos (tecno pedagogos frecuentemente) así como comunidades de  
prácticas, etcétera. (Bédard & Béchanrd, 2009; Biémar et al., 2015; De Ketele,  
2010; Lebrun et al.,2016 Poumay,2006). Para Pudelko (2017), la formación  
debería hacer énfasis sobre la investigación de estrategias pedagógicas que  
favorezcan al máximo el aprendizaje y el éxito de los estudiantes (Witman &  
Richlin, 2007).  
La ausencia de formación pedagógica formal tiene como consecuencia que las  
prácticas de la enseñanza permanezcan “impensadas”. En el mundo académico  
francoparlante, no existe verdaderamente una tradición institucionalizada de  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
reflexión un poco sistemática sobre sus prácticas pedagógicas, y todavía menos  
de confrontación con los resultados de la investigación pedagógica (De  
Grandpré, 2017; Kugel, 1993).  
Por otro lado, cada vez son más los investigadores francófonos, sobre todo en  
los últimos treinta años, que se interesan por la pedagogía en la educación  
superior y la formación en esta dirección (Bireaud,1990,1996; De Ketele, 1998;  
Donnay & Romainville, 1996; Kiffer, 2016; Lison & Jutras, 2014; Loiola &  
Romainville, 2008; Rege Colet, 2015; Rege Colet & Berthiaume, 2014), pero sus  
llamados a una reflexión profunda y sus sugerencias son desatendidos, con  
algunas excepciones. La UNESCO ha recordado la importancia “de  
conocimientos profundizados, de calificaciones especializadas y de sus  
competencias pedagógicas” (2017, p.25) para todo docente, incluso en las  
instituciones postsecundarias, pero las reformas en esta dirección no se hacen  
presentes.  
Como lo subraya Hattie (2017), los docentes tienen tendencia a liberarse de toda  
responsabilidad, pronunciándose a propósito de los estudiantes:  
Si ellos no hacen sus tareas, no ejecutan sus trabajos, no asisten a clase;  
entonces, ¿por qué los docentes deberían ser señalados como  
responsables del alcance de los objetivos de los estudiantes? Los  
docentes estiman que sus objetivos apuntan sobre todo a asegurar la  
cobertura del contenido del programa, a proponer recursos y actividades  
útiles, y a mantener el orden y la equidad en el aula (2017, p. 33).  
La justificación de los docentes, sobre el plan pedagógico, pasa por la creencia  
de que el aprendizaje y por tanto el éxito dependen únicamente de los  
estudiantes. Se supone que ellos deben ser autónomos y suficientemente  
motivados para hacerse cargo de sus estudios. (Donnay & Romainville, 1996).  
2. METODOLOGÍA  
Para obtener los resultados de esta investigación se ha aplicado un enfoque de  
análisis-acción, en el sentido de la tradición exploratoria que se remonta a Kurt  
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Lewin (Baribeau, 1992) y que consiste en comprender por medio de la  
observación y el análisis, un cambio social que llega a una colectividad más o  
menos numerosa. Tratando que el investigador documente y analice los rastros  
de la ruta (Morin, 2010) de un grupo comprometido a un cambio (Allard-Poesi &  
Perret, 2003; Barbour, 2008; Berg, 2007; Burns, 2000).  
Dentro de esta investigación, encontramos a la comunidad de l’Université de  
l’Ontario français (UOF) y la adopción de una orientación pedagógica  
fundamental por la cual los docentes y las personas implicadas en la pedagogía  
de la UOF, tanto en el plan de los programas como sobre el plan de la enseñanza  
como tal, pasaran de un paradigma de la transmisión al paradigma del  
aprendizaje guiado. Recopilando datos en numerosos documentos producidos  
por la UOF durante el proceso de creación de esta nueva universidad,  
participado en numerosos intercambios sincronizados durante este proceso.  
Notando, que el carácter participativo y colegial del sistema en sí mismo ha  
hecho que esta investigación resulte dinámica y participativa (Argyris y Schön,  
1989; Kemmis & McTaggart, 2000). Además, intervenido el investigador como  
experto al que se le solicitaba hacer recomendaciones al final del proceso,  
podemos considerar que esta investigación es una investigación-acción-  
formación de acuerdo al enfoque propuesto por Guay et al. (2016).  
Sin anticipar la descripción diacrónica del proceso de cambio, se debe recordar  
que, desde la etapa del consejo de planificación en 2016, varias orientaciones  
precisas han sido decididas sobre el plan educativo. Estas orientaciones han  
sido el objeto de numerosas consultas con más de un centenar de personas,  
algunas veces dentro de un grupo de discusión, otro producto de entrevistas  
individuales, y en algunos casos dentro de opiniones escritas o de informes de  
reuniones. Reportes oficiales, notablemente con la intención del Gobierno de  
Ontario, son accesibles sobre el sitio de la UOF. El consejo de planificación fue  
seguido por un comité técnico, y por el consejo de gobierno. Los resultados  
presentados dentro de este capítulo son el resultado de todo este proceso, pero  
no constituyen el punto final. Serán integrados al proceso dinámico de la puesta  
en marcha de las primeras actividades con los estudiantes.  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
A continuación, se presentan los resultados de este enfoque investigación-  
acción observando dos orientaciones fundamentales tomadas por la UOF, a  
saber, la de salir del modelo transmisivo y la de entrar en un modelo pedagógico.  
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Para cada una de las orientaciones, es necesario precisar, aclarando  
conceptualmente cada uno de sus componentes.  
Tanto en ciencias de la comunicación y educación como en ciencias cognitivas  
o derivadas de la neurociencia, ninguna investigación se basa en el modelo  
transmisivo; es decir, la creencia de que los conocimientos pueden transmitirse  
de un emisor a un receptor.  
Como se ha reseñado en el apartado que designa la problemática de la presente  
investigación, las creencias pedagógicas asociadas al modelo transmisivo se  
observan con dificultad en varios niveles, por ejemplo, la que manifiesta que el  
emisor solo debe cuidar su emisión y sus medios de comunicación para que la  
transmisión sea buena; o la creencia que el receptor solo debe poner atención al  
mensaje para recibirlo como se debe. El modelo transmisivo reposa sobre la  
ilusión de que el saber se transmite de una persona sabia a una persona  
ignorante. Además, a menudo reduce el aprendizaje a la retención. Dentro de la  
taxonomía de Bloom (Anderson et al.,2001; Bloom y Krathwohl, 1956), la  
retención es el “más bajo” de los niveles de aprendizaje. Es el único nivel de  
aprendizaje que los humanos comparten, al menos en parte, con los animales.  
La vida universitaria del Siglo XXI exige otro tipo de destrezas. Desarrollando  
habilidades de búsqueda de información, así como rutinas o patrones de acción  
que incorporen una buena movilización de escrutinio sobre el conocimiento  
preestablecido. Y luego, esta reducción en el aprendizaje de la retención es el  
resultado de una escasa comprensión de cómo funciona la memoria. Ya, al  
menos desde Piaget, sabemos que la memoria reconstruye constantemente la  
información y los algoritmos para movilizar los “recuerdos”.  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
Apuntando más “alto” que la retención datos en el sistema áulico para redefinirse  
como un catalizador del juicio, la creatividad y la personalidad de los estudiantes.  
Por otra parte, el modelo transmisivo reveló un bloqueo al cambio. Las  
investigaciones de Bourdieu et Passeron (1964) mostraron que las universidades  
reproducen las desigualdades sociales y económicas, principalmente a causa de  
las maneras en que la educación y la evaluación funcionan.  
Dar el honor donde es debido, la obra fundadora de la sociología de la  
educación superior – Los herederos: los estudiantes y la cultura, de  
Bourdieu et Passeron (1964) pretendió levantar el velo sobre la función de  
reproducción de las desigualdades sociales que los docentes-  
investigadores ejercen, “sin el conocimiento de su propia voluntad” y por  
tanto de la manera particularmente eficaz, según sus autores (Romainville,  
2019 p.11).  
En la UOF, el rechazo del modelo transmisivo no está puramente enraizado  
dentro de un deseo de originalidad o de innovación. Está propuesto dentro de  
una voluntad de cambiar el presente y el futuro de los estudiantes para  
encaminarlos decididamente sobre una vía de éxito progresivo a lo largo de la  
vida. Permitiendo que las nociones de éxito, fuera de las variantes y contextos,  
no sea más que un eslogan, sino una concreción.  
Los resultados de la investigación educativa promueven una condición que  
sobresale claramente: el éxito de todos y cada uno depende, entre otros, de la  
convicción del docente que les enseña que todos y cada uno pueden tener éxito  
si el estudiante es guiado de una buena manera. El mega análisis de Hattie  
(2017) lo resalta, del mismo modo Schleicher en su libro que hace el balance de  
más de 20 años a la dirección de la educación y de las competencias de la  
OCDE: ¿Qué escuela para el mañana? Construir un sistema escolar para el siglo  
XXI (Schleicher, 2019).  
Recomendaciones en términos de pedagogía  
61  
Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
No es suficiente rechazar el modelo transmisivo. Hay que escoger el modelo  
apropiado. Globalmente, este cambio consiste en pasar del modelo del maestro  
al de pedagogo (Lison & Jutras; Pudelko, 2017).  
El maestro (païdagôgos en griego, paidagogus en latín) era el esclavo  
encargado de dirigir (envejeciendo) al niño o el adolescente de su domicilio  
a la escuela. El guiaba sus pasos, compartía sus juegos y su conversación.  
Conduciendo a su pequeño maestro, le enseñaba a conducirse (Vallet,  
1999, p.157).  
En el modelo maestro (o modelo transmisivo), quien sabe transmite su sabiduría  
a quien no la sabe; el estudiante es pasivo, sobre todo si solo debe retener el  
contenido que le es expuesto para que él pueda presentar este contenido en el  
momento del examen. La investigación ha demostrado, hace mucho tiempo, que  
la retención solo dura muy poco tiempo después de que el estudiante entrega y  
haya liberado su contenido retenido, durante el momento del examen, por  
ejemplo, en el modelo del pedagogo, el docente es un guía. No se posesiona  
como poseedor del saber, pero él guía al estudiante dentro de su relación al  
saber.  
El rol del pedagogo está al servicio del estudiante, y lo apoya; asegura el  
pilotaje. Es esencial para el aprendizaje porque es el aprendizaje el que  
conduce. La palabra conductor es de la misma familia que Educador (duce  
en italiano, docente en español). Es el líder. El sufijo gogy dentro de una  
terminología pedagógica es muy rara en francés. Viene del griego οδηγός  
(agogos) que significa guía o conductor (Guillemette & Luckerhoff, 2016, pp  
2-3).  
Uno de los pasos fundamentales a seguir para salir del modelo transmisivo es  
pensar en la enseñanza del modelo ternario (o triangular) en vez de un modelo  
binario.  
Dentro de este modelo ternario, el maestro es un facilitador cultural,  
Hamelin (2015) explica esta noción de facilitador cultural: Según  
Zakhartchouk (1999), el término barquero-facilitador es una palabra antigua  
ya utilizada en la época de la Edad Media que designaba a aquel que  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
ayudaba a salvar un obstáculo. Así como el facilitador cultural es esta  
persona que, por diversos medios, permite el acceso de los estudiantes a  
la cultura. […] En esta perspectiva, el docente es parte de una relación viva  
con la cultura y propone una reinversión histórica, social y cultural del  
conocimiento escolar (Sorin, Pouliot, & Dubois, 2007). […] (Hamelin, 2015,  
p. 158).  
Otros autores hablan del rol del educador como mediador cultural:  
La educación es mediación a la cultura del presente, mediación que se  
impone como tarea de educación e instrucción de las nuevas generaciones  
a los conocimientos y normas sociales contemporáneas que presiden al  
ejercicio de la ciudadanía, es decir a saber vivir aquí y ahora dentro de  
nuestra sociedad (Tardif & Mujawamariya, 2002, p.5).  
Lo importante aquí es observar que hay tres elementos dentro de la relación.  
Chevallard (1985) habla del triángulo didáctico donde los tres elementos son: el  
conocimiento, el que aprende y el que enseña. Varios autores han escrito sobre  
este concepto del triángulo didáctico o pedagógico. Encontramos una síntesis en  
el libro de Houssaye (2014). Para Zakhartehouk (1999), es el docente, el  
estudiante y la cultura. Según Legendre (1988, 2005), el primer componente es  
el “sujeto” o el estudiante, dentro de una situación de aprendizaje (designado por  
S). El segundo polo lo constituye el “objeto” (O) “el conjunto de los objetivos de  
una situación pedagógica.” (Legenddre, 2005, p. 34). El tercer polo es el “agente”  
(A), es decir “todos los recursos humanos, materiales y educativos que se  
ofrecen al sujeto en una situación educativa” (Legendre, 2005, p. 34).  
De esta manera, esta visión ternaria nos permite reconectarnos con lo que fueron  
las universidades en sus orígenes.  
El término jurídico de universitas aparece hacia 1208 para la Universidad  
de Paris y hacia 1215 para la Universidad de Bologna. Así, la universidad  
medieval europea es inicialmente una comunidad y no edificio. Por ejemplo,  
los primeros cursos de la universidad de Paris son dictados afuera (“la calle  
de Foir nos recuerda que los estudiantes se sentaban allí sobre las pacas  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
de heno”), en las salas comunales de ciudades o en las salas de las  
tabernas alquiladas para la ocasión. (Wikipedia, 2020).  
La indagación histórica nos enseña que, dentro de las universidades medievales,  
la relación del conocimiento y la relación pedagógica no correspondían a la  
dinámica “magistral” (y binaria) el docente que sabe transmitir el conocimiento a  
los estudiantes que se acercan de esta manera al conocimiento-, es más bien  
con una dinámica ternaria donde el docente, notablemente por el “comentario” y  
el “debate” ayuda al estudiante en su relación con los “textos” sabios y sagrados.  
Es un triángulo con tres relaciones (cada una en estado reciproco) entre los  
vértices: el docente, el estudiante y el conocimiento. Y no una pareja con una  
relación unilateral (no reciproca) como en el modelo transmisivo.  
Dentro de las universidades medievales europeas, el “debate” era uno de  
los principales métodos de enseñanza, de investigación y de evaluación,  
no solamente en teología, sino también en medicina, derecho y artes  
(Weijers, 2002). Se trata de un debate oral entre el docente y sus  
estudiantes en torno a una nueva pregunta que implica diversas etapas:  
Una pregunta sobre el texto (estudiado anteriormente) era emitida por el  
docente, en seguida uno de los estudiantes (un oponente) formulaba las  
objeciones, a las cuales otro estudiante (un contestador) estaba a cargo de  
definir los contras argumentos para generar una discusión. Esta revestía  
diferentes formas y se practicaba durante los cursos ordinarios, así como  
en los momentos solemnes donde participaban varios maestros y  
graduados. Las historias muestran sin embargo el lugar preponderante que  
se le daba progresivamente al maestro y a su formalismo en este ejercicio  
que finalmente dejó poco espacio para la participación activa y el debate  
de los estudiantes (Weijers,2002). El análisis del autor de los estatutos de  
la facultad de Artes de Paris en los siglos XIV y XV es la prohibición de  
dictar, que allí aparece, cree atestiguar el anclaje de este hábito en los  
maestros. (Paivandi & Younés, 2019, p.23).  
La historia también nos enseña que, desde el siglo XIII, y mucho tiempo después,  
estaba prohibido dictar las “lectios” (conferencias) del docente, lo que da  
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Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria de Posgrado y Cooperación Internacional  
CLAUSTRO. Vol. 5, Núm. 10 (jul - dic 2022) ISSN: 2737-6478.  
Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
testimonio de una tentación de transformar una dinámica ternaria a una dinámica  
binaria magistral (Charle & Verger,1994).  
Encontramos esta prohibición del “dictado” dentro de la reforma muy importante  
de la enseñanza universitaria realizada por los jesuitas en el siglo XVI y que duro  
hasta el siglo XX (Vachon, 1995).  
No solamente la dinámica es ternaria, sino que el aprendizaje es concebido como  
una acción, al contrario de una recepción pasiva. Se puede hablar sin dudar y  
sin anacronismos de una pedagogía donde el estudiante está comprometido  
dentro de una acción y de un aprendizaje experimental.  
Se afirma repetidamente que el maestro debe agudizar el debate, agitar los  
ánimos, reavivar las preguntas. Hay todo un estilo. Este estilo caracterizado  
igualmente por palabras muy jesuitas: “ejercitarse a sí mismo”. “Los  
estudiantes se forman haciendo por ellos mismos “[…]. Los estudiantes  
deben estar "ejercitados"; deben "ejercitarse", deben "ejercitarse" (Calvez,  
2001, p.211; ver también Thomas, 1984).  
También Paulo Freire propone pasar de un modelo binario a un modelo ternario.  
El comienza por denunciar lo que él llama la concepción “bancaria” de la  
educación. Dentro de esta concepción, el docente es quien posee este  
conocimiento y lo “deposita” al estudiante mediante un procedimiento de  
narración o de disertación.  
El discurso desarrollado por el narrador- docente lleva a los estudiantes a  
registrar mecánicamente el contenido que se cuenta. Más aún, la narración los  
transforma en “botellas vacías”, en recipientes que el educador debe “llenar”.  
Cuanto más llena los recipientes con sus “depósitos”, mejor educador es. […] De  
esta manera, la educación se convierte en un acto de depósito donde los  
estudiantes son los depositarios y el educador el depositante. […] El único  
margen de maniobra que tienen los estudiantes es el de recibir los depósitos,  
conservarlos y archivarlos (Freire, 1974, p. 51).  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
Dentro de la lógica de esta metáfora, los estudiantes son considerados como  
ignorantes que no pueden sino recibir pasivamente la “donación” que el educador  
quiera hacerles.  
La concepción “bancaria” de la educación “se funda sobre una visión mecánica,  
estática, localizada, de la conciencia y ella transforma por ella misma a los  
estudiantes en recipientes, en “cuasi-cosas” (Freire, 1974, p.59).  
Es aquí donde la perspectiva de Freire resulta tripartita: “Nadie educa a otro,  
nadie puede educarse solo, los hombres se educan juntos por intermedio del  
mundo” (Freire, 1974, p.62).  
No se trata por lo tanto de oponerse a un paradigma de la educación  
magistrocéntrico (centrado en el maestro) a un paradigma pedagocéntrico  
(centrado en el parendizaje), más bien se trata de redefinir los roles de cada uno  
dentro de un modelo donde toda la importancia es puesta sobre la progresión, el  
desarrollo, el empoderamiento de todos por la transformación del mundo. El  
modelo a pedir prestado “combina, en lugar de oponer, la educación centrada  
sobre la enseñanza y el aprendizaje centrado sobre el estudiante, y el  
conocimiento” (Hattie,2017, p.24).  
Dentro de la perspectiva de Freire, nadie puede aprender solo. El docente  
prepara, guía y reconoce el aprendizaje. Nunca abandona al aprendiz. Y en su  
relación con el conocimiento, no se ve a sí mismo como un propietario que otorga  
ni como una frontera entre el conocimiento y el estudiante. El aprendizaje  
tampoco está visto como una adquisición progresiva o una acumulación de  
conocimientos. El pedagogo es un acompañante. Asiste al estudiante en su  
progreso personal y académico. Asumiéndose en el rol de un condiscípulo,  
transitando por el conocimiento que él mismo asume como una entidad en  
movimiento donde nada está dicho de manera definitiva o absoluta.  
Entrar en una pedagogía activa  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
Después de haberle dado la espalda al modelo transmisivo, la UOF se ha  
comprometido decididamente a un enfoque del aprendizaje experiencial, así  
como dentro de una dinámica pedagógica en que el docente es una parte del  
aprendizaje activo de los estudiantes.  
El aprendizaje experiencial  
Sobre la noción del aprendizaje experiencial, hay numerosas confusiones. Aquí  
también, y quizás más que en otro lado, hay que escoger. El primer problema se  
sitúa en la elección de palabras. Cuando hablamos de aprendizaje por  
experiencia, o pedagogía experiencial, no nos referimos necesariamente a la  
teoría de Kolb (1984, 2015) quien propuso la noción del aprendizaje experiencial  
(experiential learning). Pero en la OUF, la opción ha sido hecha claramente por  
el enfoque de Kolb.  
Aclaración conceptual  
Para la tarea de aclaración conceptual, hemos tenido la suerte, desde 1984, de  
tener un libro de Kolb, el cual explica a lo largo y a lo ancho esto que él entiende  
por aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). Como otras teorías que son populares,  
hay numerosas interpretaciones de la teoría del aprendizaje experimental. A  
partir del decenio de 1990 y durante más de 30 años, Kolb ha sido testigo de  
esto que se decía del método y él ha publicado una segunda edición de su libro  
en 2015, esencialmente para manifestar un cierto número de malas  
interpretaciones y clarificar su pensamiento. Entre 1984 (1ª edición) y 2015 (2ª  
edición), y hasta hoy, Kolb y su esposa enriquecen un sitio web con decenas de  
publicaciones que nos permiten comprender mejor el aprendizaje experiencial.  
La teoría del aprendizaje experiencial es muy rica. No podemos aquí mostrar  
todas las facetas y todos los matices, pero deseamos aclarar ciertos  
malentendidos que están mal expandidos y persistentes.  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
En primer lugar, varios comprenden que es dentro de la experiencia que se  
aprende, como en la expresión; “Es forjando que se vuelve herrero”. El  
malentendido viene de una mala comprensión de la expresión de Dewey  
“learning by doing”. El hecho es que Dewey precisó claramente que no es por la  
experiencia como tal que se logra aprender, sino la reflexión de la experiencia.  
Para Dewey, la experiencia es esencial para el aprendizaje, -aprendemos  
solamente a partir de una experiencia- pero no aprendemos “de” la experiencia.  
Como tal, la experiencia no conduce necesariamente al aprendizaje (Bouclet &  
Huguet, 1999; Calderhead, 1989; Fernagu-Oudet, 1999; Pastré, 1999; Pelpel,  
1995).  
De este modo, para Dewey y para Kolb, existe una diferencia fundamental entre  
tener experiencia y haber aprendido o progresado dentro de la vía de la  
experiencia. La experiencia sin reflexión-y sin una cierta calidad de reflexión- La  
experiencia no es una fuente de aprendizaje. Hay inclusive peligro que ella sea  
una regresión, un afianzamiento en la reproducción, una mecanización al límite  
embrutecedora, frívola e insustancial. Hay también el peligro de que sea  
traumatizante y paralizante, incluso fatal (Pelpel, 1995) en el sentido de que esta  
mata el aprendizaje. Lo vemos por ejemplo cuando un pasante de enseñanza se  
deja literalmente abandonado en su clase. No aprende; está retrocediendo. Se  
refugia dentro de las estrategias de sobrevivencia y en las justificaciones de su  
esquivar que son dañinas a su desarrollo profesional. (Pelpel, 1995).  
En segundo lugar, hay un malentendido sobre el termino mismo de experiencia.  
Varios se sirven del término para hablar de todo lo que es “activo” o  
“participativo”. Para Dewey y para Kolb, la experiencia no puede estar en la  
fuente del aprendizaje solamente si ella es “percibida” por los sentidos. Ella no  
solo se limita a lo observable, sino que puede ser útil al aprendizaje si esta es  
observada y objetivada por estas dos fases de reflexión que son la toma de  
conciencia (De reflexión según Piaget) y la abstracción (la conceptualización, la  
objetivación). Dentro de toda esta corriente sicológica y filosófica, lo que hace  
que un evento se convierta en una experiencia, es la conciencia en sí que  
desarrolla la persona. De esta forma, por ejemplo, no es porque una persona  
este en una actividad de trabajo que ella aprenda necesariamente. Si su  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
actividad es mecánica o pura obediencia a un protocolo de comportamientos,  
esta actividad no constituye de ninguna manera una experiencia ni el punto de  
partida de un aprendizaje.  
Además, para Dewey, y Kolb posteriormente (en unión con el pragmatismo  
filosófico de William James, con la psicología social de Kurt Lewin, con la  
psicología cognitiva de Piaget, con la filosofía de la educación de Paulo Freire),  
toda experiencia humana es una acción, una adaptación, una transformación.  
Es esto lo que llamamos pragmatismo en filosofía. El pragma en griego, es la  
acción en tanto que ella se haga realmente. Es por esto que, en francés, la  
palabra pragmático significa “concreto” y a menudo opuesto a teórico.  
De esta manera, para Dewey, James, Lewin, Piaget, Freire (Kolb, 2015), la  
experiencia es una práctica en el sentido propio del término francés (Rocher,  
2006), es decir una acción concreta, una actividad, pudiéramos decir. Como cada  
uno sabe la palabra práctica es con frecuencia ubicada semánticamente en  
oposición a la palabra teoría, y seguido también en el sentido “concreto” frente  
a” abstracto”. Para el enfoque Kolbiano el aprendizaje experiencial, significa que  
todo aprendizaje lleva a una regulación de sus acciones, de sus prácticas, de  
sus estrategias, y a decisiones-planificaciones de la “próxima” experiencia.  
En tercer lugar, hay que aclarar una cierta confusión que se produce cuando  
reducimos el aprendizaje experiencial a una de sus fases o a una parte de su  
ciclo, que tiene cuatro fases: 1. La experiencia concreta; 2. La observación  
reflexiva; 3. La conceptualización abstracta; 4. La experimentación activa. Por  
ejemplo, cuando pensamos que es suficiente vivir una experiencia para  
aprender. Otro ejemplo, cuando pensamos que es suficiente comprender lo que  
sucedió en la experiencia para aprender de esta experiencia, o todavía que es  
suficiente mejorar la experiencia para progresar en el aprendizaje. De hecho,  
dentro del enfoque Kolbiano el aprendizaje experiencial, debe pasar por las  
cuatro fases sin descuidar ninguna para que el aprendizaje se produzca y  
progrese hacia un aprendizaje más avanzado.  
En cuarto lugar, hay un riesgo de comprensión errónea del modelo de Kolb  
cuando pensamos que el estudiante puede “saltarse” una de las fases. De hecho,  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
la fase más ausente es la segunda: La observación reflexiva que es una fase de  
descripción más próxima a la concreción de la experiencia, esencialmente  
sensorial. Hemos conservado la forma inglesa reflexiva, que es muy poco  
utilizada en francés, para indicar que se trata de observar la experiencia como  
dentro de un reflector, un espejo. En términos psicológicos Piaget habla de  
reflexión. Por tanto, nos reservamos el término reflexión en la fase de  
abstracción, de conceptualización.  
En quinto lugar, hay muchos malentendidos que surgen de sobrevalorar una fase  
sobre otras o sobre el ciclo en su conjunto. Por ejemplo, cuando se sobrevalora  
la fase de la experiencia concreta, un peligro potencial es considerar el  
aprendizaje como una imitación de esta experiencia. Cuando se sobrevalora la  
fase de la observación, se corre el riesgo de permanecer en la exterioridad de la  
experiencia sin tener en cuenta su dimensión interior. Cuando se sobrevalora la  
fase de la conceptualización abstracta, se corre el riesgo de contentarse con una  
explicación racional y de huir en las teorías sin comprometerse en la  
transformación, en la mejora. Finalmente, cuando se sobrevalora la fase de la  
experimentación activa, se corre el riesgo de fijar el aprendizaje en protocolos o  
rutinas que se repiten una y otra vez.  
En sexto lugar, en el modelo de Kolb, existen condiciones para que la experiencia  
sea favorable al aprendizaje. Hace falta que ella sea preparada (consignas  
claras, secuencia clara y lógica, planificación de recursos, clarificación de límites  
y de parámetros, etc.) Hace falta que sea guiada; jamás debe el maestro  
abandonar al estudiante y dejarlo solo. Hace falta que la responsabilidad ética  
de las consecuencias de la experiencia no repose únicamente (ni últimamente)  
sobre el estudiante. La carga de estrés se reduce experimentando los éxitos (por  
ejemplo, dando como ejemplos problemas solucionados en vez de dar ejemplos  
de errores). Hace falta que le experiencia permita los errores, sin consecuencia  
por ejemplo dentro de una simulación, a condición de que corrijamos estos  
errores gradualmente, en vez de subrayar y de analizar. Hace falta que la  
experiencia sea perseguida hasta el éxito.  
En séptimo lugar, la reflexión sobre la experiencia debe estar estructurada.  
Dewey diría “como una encuesta” (Dewey, 1938) o como dentro de un proceso  
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Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria de Posgrado y Cooperación Internacional  
CLAUSTRO. Vol. 5, Núm. 10 (jul - dic 2022) ISSN: 2737-6478.  
Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
de resolución del problema. El proceso propuesto por Kolb es la salida de la  
integración de varias teorías concernientes a la reflexión sobre la experiencia: La  
de Dewey primero (observación-descripción, identificación de la problemática o  
del cuestionamiento, elaboración de hipótesis de soluciones, test y análisis,  
decisiones), la de Piaget(reflexión-espejo-descripción, toma de consciencia,  
reflexión-abstracción teorización de invariantes, adaptación, acción-  
transformación), la de Lewin (monitorización de la situación, juzgamiento de los  
análisis, decisiones-cambios), la de Freire (toma de conciencia, análisis,  
transformación del mundo).  
En octavo lugar, estamos en presencia aquí de un método pedagógico inductivo,  
en el sentido de que estamos en una lógica en la que la teoría no se presenta en  
primer lugar y luego conduce al estudiante a los ejercicios prácticos de esta  
teoría. En el método inductivo la experiencia precede a la teorización o  
conceptualización, al contario de un método deductivo.  
Recomendaciones en términos de pedagogía  
Todas las actividades pedagógicas en la UOF deberían desarrollarse según las  
cuatro fase del ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb, 2015): 1. Fase de la  
experiencia concreta (actualización de una práctica pasada o practica en el  
presente); 2. Fase de la observación reflexiva (proceso de explicitación de la  
experiencia y del discurso interior durante esta experiencia (Vermesch, 2017), lo  
implícito se vuelve explicito); 3. Fase de la conceptualización abstracta (hacer  
vínculos entre saberes más generalizables, de las invariantes de los principios  
teóricos, incluso las leyes); 4. Fase de la experimentación activa (tomar  
decisiones y planificar las experiencias futuras). Es la fase de la transformación  
de los saberes, la fase de retorno a la acción para relanzar un nuevo ciclo.  
Pedagogía de la práctica guiada  
Dentro de la lógica del aprendizaje experiencial, hay un método que se destaca  
claramente dentro de las investigaciones sobre la eficacia pedagógica, es decir  
sobre lo que promueve el éxito para todos.  
Aclaración conceptual  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
El método pedagógico del que hablamos aquí es el que considera que el  
aprendizaje es una práctica y que la enseñanza consiste en guiar o dirigir  
explícitamente esta práctica. Las publicaciones importantes sobre este método  
vienen de Rosenshine (2007, 2010, 2019; Rosenshine & Stevens, 1986).  
El corazón y la esencia de este método es la práctica guiada. Se trata para el  
educador de “guiar” al estudiante en su práctica, en su aprendizaje activo, sin  
aprender solo. El principio es que, es el estudiante el que aprende, pero que no  
puede aprender solo o sin ser guiado.  
La característica principal de esta pedagogía es que ella es “visible”. Este es el  
significado principal del adjetivo explicito. Es visible para el estudiante y para el  
maestro. Las consignas son claras y llevan a los aprendices a la acción. A  
menudo se recuerdan para guiar a los aprendices para que nunca se queden  
solos ni en la dirección equivocada.  
Las intervenciones para guiar, por ejemplo, las retroalimentaciones son  
frecuentes y se refieren a lo que es observado (y no sobre las inferencias  
puramente subjetivas como “ustedes no ponen suficiente esfuerzo y atención”).  
Ellas son coherentes con las apuntadas del aprendizaje, como las consignas,  
según el principio de alineamiento constructivo (Biggs, 1999, 2003). Ellas  
consisten en reconocer y hacer reconocer al estudiante cada progresión  
significativa. Se trata de indicar explícitamente los progresos logrados,  
haciéndolos así visibles para el aprendiz. Ellas consisten también en sugerir  
estrategias para avanzar dentro del aprendizaje sin ninguna complacencia con  
los errores ni con las dificultades y sin compromiso con respecto a las exigencias  
en los objetivos del aprendizaje. El docente asegura mantener todos los  
estudiantes en la vía de la progresión y del éxito, permitiendo los errores, pero  
corrigiéndolos a medida que avanzan, a fin de prevenir un avance por el camino  
erróneo.  
La práctica del estudiante se prepara mediante un modelo. Existe mucha  
confusión en torno a este concepto de modelo. Algunos piensan que es sinónimo  
de modelar (construir un modelo) cuando no es este el caso. Otros piensan que  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
se trata de ser un modelo, lo que tampoco es el caso. La palabra modelado es  
el sustantivo del verbo modelar y no del verbo modelizar. El modelado es el  
principio de la guía. No se trata de dar una demostración de un experto que el  
estudiante deberá imitar lo mejor que él pueda, dentro de una experiencia que  
arriesga bastante de ser vivida como un fracaso en comparación a la  
demostración. Dentro del concepto de guía, se trata para el docente de ponerse  
en el lugar de los estudiantes y de “modelar” (de la expresión plastilina en francés  
"pâte à modeler"): práctica del estudiante; les muestra lo que él haría si estuviera  
en su lugar. No se trata aquí, para el docente, de presentar o de explicar  
consignas, más bien de dar ejemplos de lo que él haría si estuviese en el lugar  
del estudiante, en particular dividiendo la tarea en etapas simples, identificando  
los diversos procedimientos, verbalizando y razonando que sucede en la mente  
poniendo un “altavoz” sobre sus pensamientos (cuestionamiento interior,  
estrategias para alcanzar el éxito, recursos movilizados, etc.).  
Una vez que el éxito es alcanzado, el docente da vida a otros éxitos similares  
modificando un poco las situaciones de aprendizaje y dejando más autonomía al  
estudiante. Así la repetición del éxito hace que se enraíce más sólidamente el  
aprendizaje de tal manera que se vuelva estable y duradero.  
Después de la práctica guiada y autónoma, el docente pasa a la fase de  
objetivación; es decir, una fase en el curso de la cual él va a ayudar el estudiante  
a tomar conciencia objetivamente del “contenido” del que él aprendió en su  
práctica precedente. Esta fase de objetivación es una de conceptualización, de  
teorización. Vemos bien aquí que la secuencia habitual en la educación superior  
es invertida; es decir que habitualmente comenzamos por la teoría y  
continuamos con los ejercicios de aplicación de la teoría. Aquí es a la inversa:  
comenzamos con la práctica, la experiencia, y seguimos haciendo conexiones  
con las teorías, las explicaciones del aprendizaje. Esta secuencia no está hecha  
de etapas exclusivamente las una de las otras, pero ella es así misma la  
teorización seguida de la práctica-experiencia. Esta ahí la característica inductiva  
de la pedagogía en la UOF.  
Dentro de este método general de práctica guiada, es muy importante que las  
relaciones entre los estudiantes sean huellas de colaboración y exentas de  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
competición o de comparación. El método colaborativo en pedagogía ha sido  
escogido por la UOF. Esto significa primero que los estudiantes serán invitados  
siempre a ayudarse mutuamente; es decir, enseñarse mutuamente a fin de que  
cada uno pueda aportar su contribución, con sus recursos propios, para el  
progreso de todos y cada uno. En UOF no habrá ninguna relación fundada sobre  
la comparación de los estudiantes. De tal manera que jamás invitaremos a un  
“fuerte” a ayudar a un “débil”. En esta ayuda mutua, cada uno será invitado a  
poner sus fuerzas a contribución y a reconocer las fueras y aportes de sus  
colegas. La investigación en ciencias de la educación muestra desde hace  
décadas que una de las estrategias de aprendizaje más eficaz consiste en  
enseñar a sus pares, es decir compartir sus prácticas o estrategias que han sido  
experimentadas y demostradas como eficaces en situaciones precisas (Fiorella  
&
Mayer, 2013). Por tanto, si de tal manera podemos identificar a los “débiles”,  
una de las mejores estrategias para ofrecerles es que progresen hasta el éxito,  
es lo que ellos enseñan a sus pares. (Galbraith & Winterbottom, 2011;  
Mastropieri et al., 2000).  
Este método decididamente colaborativo está ligado a un sistema de evaluación  
radicalmente diferente de los sistemas cifrados y jerarquizados que vemos  
habitualmente. En lugar de un sistema vertical (en escalas), encontramos un  
sistema de evaluación horizontal, es decir un sistema de reconocimiento del  
avance en las etapas de progresión hasta la consecución por todos de la etapa  
final destinada a una actividad de aprendizaje.  
Recomendaciones en términos de pedagogía  
Los docentes de la UOF podrán comprometerse con estrategias de práctica  
guiada. La guía toma diferentes formas según las etapas de desarrollo de un  
periodo de enseñanza-aprendizaje que se ejerce desde el inicio hasta el final de  
la práctica guiada. Aquí nuevamente, las fases y las etapas se deben tomar con  
flexibilidad y adaptación a las situaciones concretas. La secuencia también debe  
estar adaptada. Para dar solo un ejemplo, a veces el docente juzga que el  
modelado no es necesario y comenzará inmediatamente la práctica guiada.  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
Entrando en la etapa especifica de la práctica guiada, el docente acompaña el  
aprendizaje dirigido. Luego presenta las instrucciones. Al final presenta los  
indicadores óptimos de rendimiento.  
−
−
−
−
Durante la práctica guiada, el docente acompaña a los estudiantes:  
Recordándoles las instrucciones según sea necesario;  
Haciéndoles preguntas que les va ayudar a progresar;  
Reorientándolos sobre el camino al éxito cuando él constata que ellos  
tomaron el camino erróneo.  
−
−
Dándoles retroalimentación positiva a partir de indicadores óptimos de  
rendimiento;  
Haciendo sugerencias para el progreso.  
El docente, de vez en cuando, le pide a un estudiante verbalizar sus estrategias,  
sus pensamientos durante su aprendizaje, sus decisiones, sus procedimientos.  
Proponiendo también la ayuda mutua entre los estudiantes, generando  
condiciones para establecer una cultura de reciprocidad.  
Es importante” situar” el aprendizaje dentro de un contexto laboral precisando a  
los estudiantes las características concretas de estas situaciones. Puede tratarse  
de indicar las otras situaciones donde ellos van a tener que movilizar este  
aprendizaje a sus experiencias académicas o a situaciones de contexto laboral  
(oficio, profesión) donde ellos tendrán que movilizar este aprendizaje.  
4. CONCLUSIONES  
En la UOF, las personas comprometidas en la elaboración de todos los aspectos  
organizacionales de esta institución naciente, han entrado en la adopción de una  
orientación pedagógica general que constituye, en algún aspecto, una verdadera  
revolución, especialmente porque ella va en contracorriente de lo que se  
considera como esencial en la misión pedagógica de las universidades, la  
transmisión del conocimiento.  
Se trata de una situación única que amerita la atención de un proyecto de  
investigación-acción para comprender esta revolución y extraer las  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
recomendaciones eventualmente pertinentes para la reflexión de las  
instituciones de enseñanza superior que están comprometidas en un movimiento  
mundial de profesionalización de la función pedagógica de los docentes.  
Sabemos que estos últimos son contratados primero y sobre todo por la riqueza  
y la calidad de su saber y de su experticia. Puede parecer lógico exigirles a estos  
docentes de transmitir sus conocimientos, pero la investigación muestra desde  
hace décadas que el aprendizaje de los estudiantes no progresa desde la  
recepción pasiva de lo expuesto desde los contenidos. Al contrario, el proceso  
cognitivo del aprendizaje es dinámico y activo. Nadie puede aprender en el lugar  
del estudiante. Para aprender, cada uno debe comprometerse a una acción, una  
práctica. Al mismo tiempo, nadie puede aprender solo. Encontrar un punto de  
equilibrio entre estas dos ideas es el rol esencial del docente.  
En un próximo capítulo, presentaremos otra parte de los resultados de nuestra  
investigación-acción que se relacionan con la programación de las actividades  
académicas en coherencia con la orientación pedagógica general de la UOF, tal  
como se ha expuesto en este capítulo.  
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