Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria de Posgrado y Cooperación Internacional  
CLAUSTRO. Vol. 5, Núm. 10 (jul - dic 2022) ISSN: 2737-6478.  
Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
PASAR DE UN MODELO TRANSMISIVO A UN MODELO DE APRENDIZAJE  
GUIADO  
MOVING FROM A TRANSMISSION MODEL TO A GUIDED LEARNING  
MODEL  
Guillemette François 1 ; Mendoza-Zambrano Damian Marilú 2  
1 2  
1
Universite du Québec a Trois-Rivieres Observatorio de la Pedagogía de la Educación  
RESUMEN  
Dentro de una investigación-acción que moviliza la experiencia excepcional de la creación de  
l’Université de l’Ontario Français (UOF) hemos querido comprender este cambio fundamental,  
que consiste en la adopción de esta institución por una orientación pedagógica innovadora dentro  
del sentido de una ruptura, como punto de partida en la gran mayoría de actividades académicas  
universitarias en todas partes del mundo. Este cambio es un paso del paradigma binario unilateral  
de la transmisión a un paradigma multilateral trinario, de un compromiso solidario del profesor al  
alumno; cada uno en su rol propio, dentro de una perspectiva de comprensión y de la  
transformación del mundo. Este cambio es también un paso de la pasividad a una pedagogía  
activa y experiencial donde el profesor es una guía esencial del progreso de aprendizaje de los  
estudiantes. Este articulo tiene como consecuencia recomendaciones para ofrecer a todas las  
instituciones de enseñanza postsecundaria que aspirarían aprovechar de esta perspectiva  
extraordinaria, de una fundación a una refundación de su institución.  
Palabras clave: Pedagogía, educación superior, aprendizaje experiencial, practica guiada.  
ABSTRACT  
Within an action-research that mobilizes the exceptional experience of the creation of the  
Université de l'Ontario Français (UOF), we wanted to understand this fundamental change, which  
consists in the adoption of this institution by an innovative pedagogical orientation within the sense  
of a break, as a starting point in the vast majority of university academic activities in all parts of  
the world. This change is a step from the unilateral binary paradigm of transmission to a trinitarian  
multilateral paradigm, of a solidary commitment from teacher to student; each in their own role,  
within a perspective of understanding and transforming the world. This change is also a move  
from passivity to an active and experiential pedagogy where the teacher is an essential guide to  
the students' learning progress. This article has as a consequence recommendations to offer to  
all post-secondary educational institutions that would aspire to take advantage of this  
extraordinary perspective, from a foundation to a re-foundation of their institution.  
Keywords: Pedagogy, higher education, experiential learning, guided practice.  
1
2
El capítulo que presentamos corresponde a una traducción conceptual del idioma francés al idioma español, realizado  
por la investigadora Damian Mendoza, Ph.D. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales Derecho y Bienestar, Carrera  
de Comunicación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí-Ecuador, quien desde abril 2019 inic su etapa como  
becaria postdoctoral en ciencias de la educación en la Université du Québec à Trois-Rivières, Canada; Postdoctorado  
que continúa siendo dirigido por el Doctor François Guillemette, Ph.D. Se cita el artículo original en francés: Guillemette,  
F. (2020). Passer du modèle transmissif à un modèle de l’apprentissage guidé. Enjeux et société, 7(2), 42-73.  
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Fecha de recepción: 08 de febrero de 2022; Fecha de aceptación: 10 de mayo de 2022; Fecha de  
publicación: 11 de julio de 2022.  
Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
1. INTRODUCCIÓN  
Basándonos en resultados de la investigación sobre la enseñanza eficaz, varios  
establecimientos de enseñanza superior transforman sus prácticas pedagógicas  
tomando seriamente el hecho de que el aprendizaje de los estudiantes responde  
en gran parte a la manera en la que les enseñamos. Entre estas instituciones,  
de l’Université de l’Ontario français (UOF) ha aprovechado de su establecimiento  
para hacer la prueba de innovación, viviendo una ruptura con las prácticas  
pedagógicas habituales dentro de las universidades, y movilizando  
concretamente recomendaciones de la comunidad científica en pedagogía.  
Dentro de este artículo, nos vamos a encargar de explicar el paso del paradigma  
binario unilateral de transmisión a un paradigma multilateral trinario dentro de un  
compromiso solidario del docente y del estudiante; cada uno en su propio rol,  
dentro de una perspectiva de comprensión y de transformación del mundo. Se  
trata también de una transición de la pasividad a una pedagogía activa y  
experiencial donde el docente es una guía esencial en el progreso del  
aprendizaje de los estudiantes.  
Marco teórico / conceptual  
La fundación de una nueva universidad constituye una oportunidad  
extraordinaria, en particular para innovar impulsando la función docente en un  
contexto global, donde es la investigación subvencionada la que drena casi toda  
la valorización.  
Investigaciones recientes se refieren a la función pedagógica de los docentes  
universitarios, entre otras, sobre las prácticas y creencias más generalizadas  
(Instituto Frances de la educación, 2015; Lalle & Bonnafous, 2019; Noreau &  
Berheim, 2019; Paivandi & Younés, 2019; Pelletier & Hout, 2017). Analizando  
estas publicaciones, podemos destacar las siguientes observaciones.  
Dentro de las prácticas pedagógicas de los docentes a nivel postsecundario, el  
modelo transmisivo permanece omnipresente. La exposición magistral “sigue  
siendo un pilar de la institución, reinterpretada gracias a las herramientas  
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digitales para responder a la diversificación y al aumento de públicos” (Paivandi  
&
Younés, 2019, p 17).  
Dentro de este contexto donde la práctica casi exclusiva es la exposición  
magistral, la finalidad de la enseñanza es de transmitir un saber del docente  
hacia el estudiante. El trabajo del estudiante consiste en asimilar o aprender los  
conocimientos que son nuevos para él, pero que son bien dominados por el  
maestro que los enseña. El acto de aprender es responsabilidad del estudiante  
(Paivandi & Younés, 2019).  
Además, puesto que no hay formación pedagógica por los docentes, o si poco,  
es normal de constatar el fenómeno de la repetición; enseñamos como nos  
enseñaron. “Este resultado no es sorprendente si tenemos en cuenta la forma  
en que los docentes-investigadores aprendieron su profesión docente” (Paivandi  
&
Younés, 2019, p.90).  
La reflexión pedagógica es con frecuencia bloqueada como una proclama  
imposible sin apelación. Por ejemplo, cuando los docentes piensan “que, para  
los cursos fundamentales, la transmisión constituye el único método pedagógico  
posible que permite al estudiante recibir una formación disciplinaria sólida y  
relevante” (Paivandi & Younés, 2019, p. 91). Cuando los cursos son dictados a  
un gran número de estudiantes en los anfiteatros, los docentes creen que este  
contexto “deja poco espacio a la animación pedagógica interactiva” (Paivandi &  
Younés, 2019, p.92); sin embargo, numerosas experiencias invalidan este  
prejuicio.  
Desde los años 60, las innovaciones pedagógicas se evidencian en su mayoría  
a la orden de la tecnología, sin salir del modelo transmisivo ni de la exposición  
magistral. La percepción de la innovación (y por tanto de la locura) no descansa  
sino, sobre una adhesión inconsciente a un cierto determinismo tecnológico que  
vuelve ciego la verdadera apuesta de la pedagogía. “La educación universitaria  
parece vivir ahora en la era digital que se ha vuelto omnipresente en el discurso  
de la innovación” (Paivandi & Younés, 2019 pp.16-17; ver también Lalle &  
Bonnanfous, 2019).  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
De este modo las así llamadas innovaciones tecnológicas que son presentadas  
como solución a los problemas pedagógicos (Morozov, 2013) no resisten la  
prueba de un análisis serio que muestre que, los cambios tecnológicos no  
corresponden a reales cambios pedagógicos. Ellas no son “el fruto de una  
ruptura profunda […] con los enfoques tradicionales o conductistas de la  
educación” (Larose et al.,2002, p.27; Pudelko, 2017). Por el contrario, parece  
que estas nuevas estrategias tecnológicas refuerzan la postura transmisiva y  
magistral cuando no se cuestiona (Albero & Dumont, 2002; Lameul et al.,2014  
Zemky & Massy, 2004).  
Hay algunos cuestionamientos de la exposición magistral (Exley & Dennick,  
2004; Gibbs y Jenkins, 1992), pero es raramente para salir del modelo  
transmisivo. Las sugerencias van en el sentido de utilizar técnicas de  
comunicación más vivas o sofisticadas; de variar los medios de comunicación de  
transmisión; de estimular el interés y la atención del estudiante; de invitar a  
comprometerse haciendo preguntas o tomando notas de manera eficaz sobre el  
plan de la retención. (La animación del curso y las actividades propuestas buscan  
interesar al estudiante a transformar el curso menos rígido y aburrido” (Paivandi  
&
Younés 2019, p.93). Es más bien raro que sea cuestión de otras perspectivas  
que de la transmisión del saber. Las discusiones y los conflictos de escuelas del  
pensamiento se sitúan siempre al interior de la misión de la transmisión.  
Es así como sucede dentro de los debates argumentativos sobre esta cuestión,  
se hace referencia a las primeras universidades para identificar la misión  
fundadora de esta institución secular. Sin embargo, como lo subrayan Paivandi  
y Younes, 2019, la referencia a los orígenes se basa a menudo en un mito:  
La cultura académica parece estar largamente influenciada por un mito  
fundador medieval que ha atravesado los tiempos de la universidad y ha  
estado reforzada por el modelo Humboldt desde principios del siglo XIX:  
Ser sabio constituye una condición necesaria y suficiente para transmitir el  
saber. Según la cultura académica, la capacidad de transmitir un saber a  
los estudiantes está contenida dentro de la sabiduría científica  
(Allegre,1993). Dentro de esta perspectiva, la academia se percibe y es  
percibida sobre todo como un investigador y “sabio” que no necesita  
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formación pedagógica en la medida en que el dominio de un conocimiento  
legitima el acto de transmitirlo (2019, pp. 113-114).  
Dentro de la creencia generalmente difusa, para retomar la fórmula de Ardoino  
(1971), los maestros en su materia son de facto calificados para transmitir sus  
conocimientos a los estudiantes. Además, los docentes de nivel superior en  
general, no ven la necesidad de fundar sus prácticas pedagógicas sobre  
investigaciones que usarían sobre la pedagogía, y “la idea de desarrollarse  
profesionalmente y de formarse a lo largo de la vida en el dominio de la  
pedagogía sería ajena a los académicos” (Instituto Frances de la educación,  
2015, p53).  
Por otro lado, un cierto aumento en la valoración de la función pedagógica en la  
enseñanza superior, se concreta en un incremento de la oferta de actividades de  
formación pedagógica para los docentes. Pero está claro que donde existe la  
oferta para docentes de educación superior, “tiende a reducirse a aspectos más  
bien técnicos (aprender a utilizar una herramienta digital, aprender una técnica  
pedagógica para organizar mejor su curso...)” (Paivandi & Younés, 2019, p.125).  
Además, las actividades (Proceso Ad Hoc) son puntuales, de corta duración y  
permanecen dentro de la lógica del modelo transmisivo. El argumento de la  
relevancia del contenido de formación esta generalmente fundado sobre las  
buenas prácticas autoproclamadas, sobre los consejos de los docentes, teniendo  
un cierto número de años de experiencia, al igual que los sondeos de satisfacción  
de la “clientela” estudiantil. Hay también nuevas iniciativas, como la tutoría  
durante los años de inserción profesional, la contratación de consejeros  
pedagógicos (tecno pedagogos frecuentemente) así como comunidades de  
prácticas, etcétera. (Bédard & Béchanrd, 2009; Biémar et al., 2015; De Ketele,  
2010; Lebrun et al.,2016 Poumay,2006). Para Pudelko (2017), la formación  
debería hacer énfasis sobre la investigación de estrategias pedagógicas que  
favorezcan al máximo el aprendizaje y el éxito de los estudiantes (Witman &  
Richlin, 2007).  
La ausencia de formación pedagógica formal tiene como consecuencia que las  
prácticas de la enseñanza permanezcan “impensadas”. En el mundo académico  
francoparlante, no existe verdaderamente una tradición institucionalizada de  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
reflexión un poco sistemática sobre sus prácticas pedagógicas, y todavía menos  
de confrontación con los resultados de la investigación pedagógica (De  
Grandpré, 2017; Kugel, 1993).  
Por otro lado, cada vez son más los investigadores francófonos, sobre todo en  
los últimos treinta años, que se interesan por la pedagogía en la educación  
superior y la formación en esta dirección (Bireaud,1990,1996; De Ketele, 1998;  
Donnay & Romainville, 1996; Kiffer, 2016; Lison & Jutras, 2014; Loiola &  
Romainville, 2008; Rege Colet, 2015; Rege Colet & Berthiaume, 2014), pero sus  
llamados a una reflexión profunda y sus sugerencias son desatendidos, con  
algunas excepciones. La UNESCO ha recordado la importancia “de  
conocimientos profundizados, de calificaciones especializadas y de sus  
competencias pedagógicas” (2017, p.25) para todo docente, incluso en las  
instituciones postsecundarias, pero las reformas en esta dirección no se hacen  
presentes.  
Como lo subraya Hattie (2017), los docentes tienen tendencia a liberarse de toda  
responsabilidad, pronunciándose a propósito de los estudiantes:  
Si ellos no hacen sus tareas, no ejecutan sus trabajos, no asisten a clase;  
entonces, ¿por qué los docentes deberían ser señalados como  
responsables del alcance de los objetivos de los estudiantes? Los  
docentes estiman que sus objetivos apuntan sobre todo a asegurar la  
cobertura del contenido del programa, a proponer recursos y actividades  
útiles, y a mantener el orden y la equidad en el aula (2017, p. 33).  
La justificación de los docentes, sobre el plan pedagógico, pasa por la creencia  
de que el aprendizaje y por tanto el éxito dependen únicamente de los  
estudiantes. Se supone que ellos deben ser autónomos y suficientemente  
motivados para hacerse cargo de sus estudios. (Donnay & Romainville, 1996).  
2. METODOLOGÍA  
Para obtener los resultados de esta investigación se ha aplicado un enfoque de  
análisis-acción, en el sentido de la tradición exploratoria que se remonta a Kurt  
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Lewin (Baribeau, 1992) y que consiste en comprender por medio de la  
observación y el análisis, un cambio social que llega a una colectividad más o  
menos numerosa. Tratando que el investigador documente y analice los rastros  
de la ruta (Morin, 2010) de un grupo comprometido a un cambio (Allard-Poesi &  
Perret, 2003; Barbour, 2008; Berg, 2007; Burns, 2000).  
Dentro de esta investigación, encontramos a la comunidad de l’Université de  
l’Ontario français (UOF) y la adopción de una orientación pedagógica  
fundamental por la cual los docentes y las personas implicadas en la pedagogía  
de la UOF, tanto en el plan de los programas como sobre el plan de la enseñanza  
como tal, pasaran de un paradigma de la transmisión al paradigma del  
aprendizaje guiado. Recopilando datos en numerosos documentos producidos  
por la UOF durante el proceso de creación de esta nueva universidad,  
participado en numerosos intercambios sincronizados durante este proceso.  
Notando, que el carácter participativo y colegial del sistema en sí mismo ha  
hecho que esta investigación resulte dinámica y participativa (Argyris y Schön,  
1989; Kemmis & McTaggart, 2000). Además, intervenido el investigador como  
experto al que se le solicitaba hacer recomendaciones al final del proceso,  
podemos considerar que esta investigación es una investigación-acción-  
formación de acuerdo al enfoque propuesto por Guay et al. (2016).  
Sin anticipar la descripción diacrónica del proceso de cambio, se debe recordar  
que, desde la etapa del consejo de planificación en 2016, varias orientaciones  
precisas han sido decididas sobre el plan educativo. Estas orientaciones han  
sido el objeto de numerosas consultas con más de un centenar de personas,  
algunas veces dentro de un grupo de discusión, otro producto de entrevistas  
individuales, y en algunos casos dentro de opiniones escritas o de informes de  
reuniones. Reportes oficiales, notablemente con la intención del Gobierno de  
Ontario, son accesibles sobre el sitio de la UOF. El consejo de planificación fue  
seguido por un comité técnico, y por el consejo de gobierno. Los resultados  
presentados dentro de este capítulo son el resultado de todo este proceso, pero  
no constituyen el punto final. Serán integrados al proceso dinámico de la puesta  
en marcha de las primeras actividades con los estudiantes.  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
A continuación, se presentan los resultados de este enfoque investigación-  
acción observando dos orientaciones fundamentales tomadas por la UOF, a  
saber, la de salir del modelo transmisivo y la de entrar en un modelo pedagógico.  
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Para cada una de las orientaciones, es necesario precisar, aclarando  
conceptualmente cada uno de sus componentes.  
Tanto en ciencias de la comunicación y educación como en ciencias cognitivas  
o derivadas de la neurociencia, ninguna investigación se basa en el modelo  
transmisivo; es decir, la creencia de que los conocimientos pueden transmitirse  
de un emisor a un receptor.  
Como se ha reseñado en el apartado que designa la problemática de la presente  
investigación, las creencias pedagógicas asociadas al modelo transmisivo se  
observan con dificultad en varios niveles, por ejemplo, la que manifiesta que el  
emisor solo debe cuidar su emisión y sus medios de comunicación para que la  
transmisión sea buena; o la creencia que el receptor solo debe poner atención al  
mensaje para recibirlo como se debe. El modelo transmisivo reposa sobre la  
ilusión de que el saber se transmite de una persona sabia a una persona  
ignorante. Además, a menudo reduce el aprendizaje a la retención. Dentro de la  
taxonomía de Bloom (Anderson et al.,2001; Bloom y Krathwohl, 1956), la  
retención es el “más bajo” de los niveles de aprendizaje. Es el único nivel de  
aprendizaje que los humanos comparten, al menos en parte, con los animales.  
La vida universitaria del Siglo XXI exige otro tipo de destrezas. Desarrollando  
habilidades de búsqueda de información, así como rutinas o patrones de acción  
que incorporen una buena movilización de escrutinio sobre el conocimiento  
preestablecido. Y luego, esta reducción en el aprendizaje de la retención es el  
resultado de una escasa comprensión de cómo funciona la memoria. Ya, al  
menos desde Piaget, sabemos que la memoria reconstruye constantemente la  
información y los algoritmos para movilizar los “recuerdos”.  
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Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
Apuntando más “alto” que la retención datos en el sistema áulico para redefinirse  
como un catalizador del juicio, la creatividad y la personalidad de los estudiantes.  
Por otra parte, el modelo transmisivo reveló un bloqueo al cambio. Las  
investigaciones de Bourdieu et Passeron (1964) mostraron que las universidades  
reproducen las desigualdades sociales y económicas, principalmente a causa de  
las maneras en que la educación y la evaluación funcionan.  
Dar el honor donde es debido, la obra fundadora de la sociología de la  
educación superior Los herederos: los estudiantes y la cultura, de  
Bourdieu et Passeron (1964) pretendió levantar el velo sobre la función de  
reproducción de las desigualdades sociales que los docentes-  
investigadores ejercen, “sin el conocimiento de su propia voluntad” y por  
tanto de la manera particularmente eficaz, según sus autores (Romainville,  
2019 p.11).  
En la UOF, el rechazo del modelo transmisivo no está puramente enraizado  
dentro de un deseo de originalidad o de innovación. Está propuesto dentro de  
una voluntad de cambiar el presente y el futuro de los estudiantes para  
encaminarlos decididamente sobre una vía de éxito progresivo a lo largo de la  
vida. Permitiendo que las nociones de éxito, fuera de las variantes y contextos,  
no sea más que un eslogan, sino una concreción.  
Los resultados de la investigación educativa promueven una condición que  
sobresale claramente: el éxito de todos y cada uno depende, entre otros, de la  
convicción del docente que les enseña que todos y cada uno pueden tener éxito  
si el estudiante es guiado de una buena manera. El mega análisis de Hattie  
(2017) lo resalta, del mismo modo Schleicher en su libro que hace el balance de  
más de 20 años a la dirección de la educación y de las competencias de la  
OCDE: ¿Qué escuela para el mañana? Construir un sistema escolar para el siglo  
XXI (Schleicher, 2019).  
Recomendaciones en términos de pedagogía  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
No es suficiente rechazar el modelo transmisivo. Hay que escoger el modelo  
apropiado. Globalmente, este cambio consiste en pasar del modelo del maestro  
al de pedagogo (Lison & Jutras; Pudelko, 2017).  
El maestro (païdagôgos en griego, paidagogus en latín) era el esclavo  
encargado de dirigir (envejeciendo) al niño o el adolescente de su domicilio  
a la escuela. El guiaba sus pasos, compartía sus juegos y su conversación.  
Conduciendo a su pequeño maestro, le enseñaba a conducirse (Vallet,  
1999, p.157).  
En el modelo maestro (o modelo transmisivo), quien sabe transmite su sabiduría  
a quien no la sabe; el estudiante es pasivo, sobre todo si solo debe retener el  
contenido que le es expuesto para que él pueda presentar este contenido en el  
momento del examen. La investigación ha demostrado, hace mucho tiempo, que  
la retención solo dura muy poco tiempo después de que el estudiante entrega y  
haya liberado su contenido retenido, durante el momento del examen, por  
ejemplo, en el modelo del pedagogo, el docente es un guía. No se posesiona  
como poseedor del saber, pero él guía al estudiante dentro de su relación al  
saber.  
El rol del pedagogo está al servicio del estudiante, y lo apoya; asegura el  
pilotaje. Es esencial para el aprendizaje porque es el aprendizaje el que  
conduce. La palabra conductor es de la misma familia que Educador (duce  
en italiano, docente en español). Es el líder. El sufijo gogy dentro de una  
terminología pedagógica es muy rara en francés. Viene del griego οδηγός  
(agogos) que significa guía o conductor (Guillemette & Luckerhoff, 2016, pp  
2-3).  
Uno de los pasos fundamentales a seguir para salir del modelo transmisivo es  
pensar en la enseñanza del modelo ternario (o triangular) en vez de un modelo  
binario.  
Dentro de este modelo ternario, el maestro es un facilitador cultural,  
Hamelin (2015) explica esta noción de facilitador cultural: Según  
Zakhartchouk (1999), el término barquero-facilitador es una palabra antigua  
ya utilizada en la época de la Edad Media que designaba a aquel que  
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ayudaba a salvar un obstáculo. Así como el facilitador cultural es esta  
persona que, por diversos medios, permite el acceso de los estudiantes a  
la cultura. […] En esta perspectiva, el docente es parte de una relación viva  
con la cultura y propone una reinversión histórica, social y cultural del  
conocimiento escolar (Sorin, Pouliot, & Dubois, 2007). […] (Hamelin, 2015,  
p. 158).  
Otros autores hablan del rol del educador como mediador cultural:  
La educación es mediación a la cultura del presente, mediación que se  
impone como tarea de educación e instrucción de las nuevas generaciones  
a los conocimientos y normas sociales contemporáneas que presiden al  
ejercicio de la ciudadanía, es decir a saber vivir aquí y ahora dentro de  
nuestra sociedad (Tardif & Mujawamariya, 2002, p.5).  
Lo importante aquí es observar que hay tres elementos dentro de la relación.  
Chevallard (1985) habla del triángulo didáctico donde los tres elementos son: el  
conocimiento, el que aprende y el que enseña. Varios autores han escrito sobre  
este concepto del triángulo didáctico o pedagógico. Encontramos una síntesis en  
el libro de Houssaye (2014). Para Zakhartehouk (1999), es el docente, el  
estudiante y la cultura. Según Legendre (1988, 2005), el primer componente es  
el “sujeto” o el estudiante, dentro de una situación de aprendizaje (designado por  
S). El segundo polo lo constituye el “objeto” (O) “el conjunto de los objetivos de  
una situación pedagógica.” (Legenddre, 2005, p. 34). El tercer polo es el “agente”  
(A), es decir “todos los recursos humanos, materiales y educativos que se  
ofrecen al sujeto en una situación educativa” (Legendre, 2005, p. 34).  
De esta manera, esta visión ternaria nos permite reconectarnos con lo que fueron  
las universidades en sus orígenes.  
El término jurídico de universitas aparece hacia 1208 para la Universidad  
de Paris y hacia 1215 para la Universidad de Bologna. Así, la universidad  
medieval europea es inicialmente una comunidad y no edificio. Por ejemplo,  
los primeros cursos de la universidad de Paris son dictados afuera (“la calle  
de Foir nos recuerda que los estudiantes se sentaban allí sobre las pacas  
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Guillemette & Mendoza-Zambrano. (2022)  
de heno”), en las salas comunales de ciudades o en las salas de las  
tabernas alquiladas para la ocasión. (Wikipedia, 2020).  
La indagación histórica nos enseña que, dentro de las universidades medievales,  
la relación del conocimiento y la relación pedagógica no correspondían a la  
dinámica “magistral” (y binaria) el docente que sabe transmitir el conocimiento a  
los estudiantes que se acercan de esta manera al conocimiento-, es más bien  
con una dinámica ternaria donde el docente, notablemente por el “comentario” y  
el “debate” ayuda al estudiante en su relación con los “textos” sabios y sagrados.  
Es un triángulo con tres relaciones (cada una en estado reciproco) entre los  
vértices: el docente, el estudiante y el conocimiento. Y no una pareja con una  
relación unilateral (no reciproca) como en el modelo transmisivo.  
Dentro de las universidades medievales europeas, el “debate” era uno de  
los principales métodos de enseñanza, de investigación y de evaluación,  
no solamente en teología, sino también en medicina, derecho y artes  
(Weijers, 2002). Se trata de un debate oral entre el docente y sus  
estudiantes en torno a una nueva pregunta que implica diversas etapas:  
Una pregunta sobre el texto (estudiado anteriormente) era emitida por el  
docente, en seguida uno de los estudiantes (un oponente) formulaba las  
objeciones, a las cuales otro estudiante (un contestador) estaba a cargo de  
definir los contras argumentos para generar una discusión. Esta revestía  
diferentes formas y se practicaba durante los cursos ordinarios, así como  
en los momentos solemnes donde participaban varios maestros y  
graduados. Las historias muestran sin embargo el lugar preponderante que  
se le daba progresivamente al maestro y a su formalismo en este ejercicio  
que finalmente dejó poco espacio para la participación activa y el debate  
de los estudiantes (Weijers,2002). El análisis del autor de los estatutos de  
la facultad de Artes de Paris en los siglos XIV y XV es la prohibición de  
dictar, que allí aparece, cree atestiguar el anclaje de este hábito en los  
maestros. (Paivandi & Younés, 2019, p.23).  
La historia también nos enseña que, desde el siglo XIII, y mucho tiempo después,  
estaba prohibido dictar las “lectios” (conferencias) del docente, lo que da  
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Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria de Posgrado y Cooperación Internacional  
CLAUSTRO. Vol. 5, Núm. 10 (jul - dic 2022) ISSN: 2737-6478.  
Pasar de un modelo transmisivo a un modelo de aprendizaje guiado  
testimonio de una tentación de transformar una dinámica ternaria a una dinámica  
binaria magistral (Charle & Verger,1994).  
Encontramos esta prohibición del “dictado” dentro de la reforma muy importante  
de la enseñanza universitaria realizada por los jesuitas en el siglo XVI y que duro  
hasta el siglo XX (Vachon, 1995).  
No solamente la dinámica es ternaria, sino que el aprendizaje es concebido como  
una acción, al contrario de una recepción pasiva. Se puede hablar sin dudar y  
sin anacronismos de una pedagogía donde el estudiante está comprometido  
dentro de una acción y de un aprendizaje experimental.  
Se afirma repetidamente que el maestro debe agudizar el debate, agitar los  
ánimos, reavivar las preguntas. Hay todo un estilo. Este estilo caracterizado  
igualmente por palabras muy jesuitas: “ejercitarse a sí mismo”. “Los  
estudiantes se forman haciendo por ellos mismos “[…]. Los estudiantes  
deben estar "ejercitados"; deben "ejercitarse", deben "ejercitarse" (Calvez,  
2001, p.211; ver también Thomas, 1984).  
También Paulo Freire propone pasar de un modelo binario a un modelo ternario.  
El comienza por denunciar lo que él llama la concepción “bancaria” de la  
educación. Dentro de esta concepción, el docente es quien posee este  
conocimiento